ציוני דרך מסע זהות בשבילי תרבות ישראל מדריך למורה

Transcription

1 ציוני דרך מסע זהות בשבילי תרבות ישראל מדריך למורה לתלמידי חטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי על פי תכנית תרבות ישראל ומורשתו, המטה לתרבות ישראל, משרד החינוך

2 כתיבה: אריאל אביב, אריאל סרי-לוי, איתן כהן, יוחאי עדן, כרמל פרנקל ניהול פרויקט וריכוז צוות: יוחאי עדן כל הזכויות שמורות, מכון שלום הרטמן, ירושלים תשע"א 2011

3 פרק ראשון: יוצאים למסע הזהות מ ב ו א כיתה ז' היא שנה משמעותית לתלמידים: ראשיתה של חטיבת הביניים, כניסה לגיל ההתבגרות ולגיל המצוות )עבור הבנים( וכדומה. הפרק הראשון בספר מוקדש למסע בשבילי הזהות האישית, הכיתתית והמשפחתית. כמו בכל מסע, גם בכל פרק בספר ישנם כמה "ציוני דרך". בפרק שלפנינו שלוש נקודות ציון: נקודת ציון 1: "אבל אני תמיד נשאר אני" תוקדש להגדרת הזהות, ולמשמעויות של ריבוי זהויות באדם. מטרת הדיון היא לבחון את הזהויות הרבות של כל אחד מאיתנו, ואת האופן שבו הן מתגבשות לידי זהות אחדותית, המאפשרת לאדם לענות על השאלה המורכבת "מי אני?". נקודת ציון 2: "מי אני ומה שמי?" תעסוק דרך מקורות שונים במשמעות שמו הפרטי של האדם, וכן במעבר מהשם "בני יעקב" כמציין משפחה ספציפית, לשם "ישראל" המייצג את העם כולו. כמו כן נדון בחלק זה בזהות הישראלית הקולקטיבית )המיוצגת בדמות "שרוליק"(, ובמאפייני הזהויות השונים של כל אחד מן התלמידים על פי תמונות ומעגלי זהות. נקודת ציון 3: "על פרשת דרכים" תציג התמודדות עם המתח שבין אחריות לעצמאות, בהיותנו מצויים בעיצומו של מסע הזהות, ובבחירות שעלינו לבחור במהלכו בחירות הממשיכות להעסיק את האדם עד יומו האחרון. משימת פתיחה: "יומני היקר" עמוד 10 העיסוק בנושא זהות עלול להיראות "כבד" ומרתיע, במיוחד עבור תלמידים המתחילים ללמוד בחטיבת הביניים. המעבר מבית הספר היסודי למוסד החינוכי הבא )חטיבת ביניים או בית ספר תיכון שש-שנתי( טומן בחובו קשיים ואתגרים ומעורר חששות בכל מיני תחומים. זהו השלב בחייהם של התלמידים שבו הם מסוגלים להתחיל לחשוב באופן מעמיק על זהותם, ובד בבד הם טרודים בסוגיות יומיומיות שאין להמעיט בערכן, כגון ההתפתחות הגופנית, המעמד החברתי והיחסים בין בנות ובנים. משימת הפתיחה מתמקדת ביצירת קומיקס קלילה "יומנו של חנון". בכך היא מאפשרת לתלמידים לפתוח את הדיון בזהותם באופן שאינו מאיים, וכמו כן מזמינה אותם, בפתחה של שנת הלימודים הראשונה בחטיבת הביניים, להביע את החששות שלהם מפני המסגרת החדשה ולשתף זה את זה בחוויות ובאתגרים שהם מתמודדים עמם. הקטע מלא בסימנים לכך שכותב היומן הוא נער בגילם של התלמידים: הוא מזכיר פעמים רבות שהוא לומד בחטיבת ביניים, והוא מתייחס לתופעות אופייניות לגיל הזה כגון הבדלים בהתפתחות הגופנית בין נערים בני אותו גיל, יחסים מורכבים בין בנים לבנות, שינויים במעמד החברתי, אלימות בין בני נוער ועוד )שאלה 1(. גרג מפגין יחס אמביוולנטי כלפי כתיבת היומן. מצד אחד, הוא מתנגד לכתוב יומן משום שהוא תופס זאת כדבר "רגשני", ביטוי של חולשה שעלול להיות מושא ללעג. מצד שני, הוא חש

4 צורך להביע את עצמו ולבטא את אשר על לבו. לכן הוא בוחר בפתרון ביניים חינני: הוא למעשה כותב יומן, אך מתעקש שלא להשתמש במילה "יומן" אלא לכנות זאת "ביטאון" )שאלה 2(. הקטע הקצר שלפנינו מעלה קשיים רבים הקשורים לגיל ההתבגרות, שכדאי להעלות אותם לדיון פתוח בכיתה: היחסים בין הורים לילדים; הפחד מלעג, מאיומים ומאלימות; ההתלבטות בין הצורך להביע רגשות וחששות לבין הרצון שלא להפגין רגישות וחולשה; תחושת ניכור מהחברים בני אותו גיל )הוא מכנה אותם "חבורה של מטומטמים"(; הפער בין בני אותו גיל בנוגע לגדילה ולהתפתחות הגופנית; היחסים בין בנים לבנות והקושי להבין את בני או בנות המין השני ואת ציפיותיהם; הבדלי המעמדות הקשורים במראה, בסגנון הלבוש ובמצב הכלכלי )שאלה 3(. ייתכן שהמילים המודגשות קשורות בסוגיות המטרידות את גרג יותר מכל: ההתעקשות שלו להבהיר שאינו כותב יומן, ושזוהי יוזמה של אמו, וחוסר ההבנה המוחלט שהוא חש לנוכח העדפותיהן של הבנות )שאלה 4(. ניתן ללמוד מהקטע על מאפיינים רבים של גרג )שאלה 5(: מאפיינים גופניים: התפתחותו הגופנית של גרג איננה המתקדמת ביותר והוא קטן וחלש ביחס לבני גילו. מאפיינים רגשיים/נפשיים: ותחושותיו, אך הוא מקפיד גרג הוא נער להציג עצמו כקשוח וחזק. רגיש, המסוגל לבטא את הגיגיו החברה שבה הוא נמצא מעידה על רמת חשיבה גבוהה וביטחון עצמי. מאפיינים חברתיים: הביקורת שהוא מותח על נראה שגרג איננו מן הנערים המקובלים ביותר אך גם איננו דחוי. מצד אחד הוא חושש מהנערים המפותחים והאלימים, ומצד שני הוא מתנשא עליהם ומכנה אותם "מטומטמים", "גורילות", "איזה אידיוט" וכדומה. מאפיינים משפחתיים: גרג מזכיר את אמו ואפשר להבין שהיחסים ביניהם טובים, שכן אמו מיטיבה להבין אפילו יותר ממנו את הצורך שלו בכתיבת יומן. מאפיינים לאומיים/תרבותיים: "יומנו של חנון" הוא ספר אמריקני ומן הסתם הוא מבטא את חיי היומיום ואת הלך הרוח בחלקים מסוימים של ארצות הברית. עם זאת, הקשיים והחוויות שלו מתאימים בהחלט גם לרוב הנערים בישראל. מאפיינים ערכיים/מוסריים: כאמור, גרג מפגין יכולת חשיבה ביקורתית כלפי החברה שהוא חי בה, אם כי הוא מנסח אותה באופן ילדותי למדי. הוא חושב, למשל, שחטיבת ביניים היא "הרעיון הכי מפגר שהמציאו אי-פעם". מטבע הדברים אי אפשר למצוא בקטע שיטה ערכית-מוסרית סדורה. כל המאפיינים שהזכרנו מרכיבים במידה זו או אחרת את זהותו של גרג, ומומלץ לדון עם התלמידים בשאלה האם, כיצד ובאיזו מידה משפיע כל אחד מהמאפיינים על הזהות של גרג, ובעקבות זאת על זהותם של התלמידים )שאלה 6(.

5 נ. צ. : 1 " א ב ל ת מ י ד א נ י נ ש א ר א נ י" ז ה ו ת על ו מ ת ב ג ר י ם הפרק הפותח את הספר עוסק בהגדרת המושג "זהות". התלמידים שזה עתה הצטרפו לחטיבת הביניים, הולכים ומפתחים את זהותם האישית, לאור שינויים פיסיים ומנטליים שמביא עמו גיל ההתבגרות. ב-נ.צ. זה נבחן את זהותנו האישית מתוך סיפור החיים שגוללה אנה פרנק ביומן המפורסם )בקטע "יומנה של אנה פרנק: מיהי הידידה קיטי?"(. לאחר מכן נעסוק בהיבטי הדמיון והשוני הנובעים מהזהות )בקטע "מילון הזהות: דומים אבל שונים"(. במקור הבא נראה כיצד ייתכן שלאדם כמה זהויות, הנובעות מתפקידיו השונים, אופיו, תכונותיו וכישוריו המתפתחים עם השנים, אף שיש ביניהם לעתים מתחים וניגודים )בקטע "אגדת העיוורים והפיל כמה זהויות יש לאדם"(. ניווכח לראות כיצד ריבוי זהויות אינו מעיד בהכרח על שינוי מתמיד של האדם, אלא יוצר זהות מורכבת אחת, והיא אשר הופכת את האדם למי שהוא )"אני" / דתיה בן דור(. המשימה האחרונה תעסוק בכתיבה אישית של תעודת זהות )"משימה: תעודת הזהות שלי"(, שכל תלמיד יוכל למלא, תוך דיון כיתתי בזהויות השונות המצויות בכל אחד מן התלמידים וככיתה גם יחד. יומנה של אנה פרנק: מיהי הידידה קיטי? עמוד 11 בהמשך ל"יומנו של חנון", שקראנו ממנו במשימת הפתיחה בעמוד 10, אנו קוראים כאן מתוך יומן אחר, וכמובן שונה ממנו במובנים רבים יומנה המפורסם של אנה פרנק. בדומה למתבגרים רבים, אנה כותבת שהיא חשה בדידות גדולה, למרות היותה מוקפת בקרובי משפחה וחברים קרובים. היא מרגישה שאין לה חברת נפש אמיתית, ולשם כך מחליטה לכתוב יומן, שתספר לו את כל סודותיה הכמוסים, תתייעץ עמו במקרה הצורך ותוכל לתת בו אמון מלא )שאלה 1(. מבחינה היסטורית וספרותית, יומנה של אנה פרנק מיוחד באופן שבו מתארת אנה את תלאות המלחמה מנקודת מבטה של נערה צעירה, חיננית ושנונה. דוגמה לכך בקטע שלפנינו היא הקשיים האישיים שאנה חווה: היא מדברת בהרחבה על החיפוש אחר חברת נפש קושי שבני ובנות נוער רבים יכולים להזדהות איתו גם כיום; ובאותה נשימה גם על סבלם של היהודים בהולנד לאחר הכיבוש הנאצי )שאלה 2(. כאמור, השילוב שבין נקודת המבט של יהודי נרדף בזמן השואה לבין נקודת המבט האישית של נערה צעירה ומתבגרת הוא שמקנה ליומנה של אנה פרנק את ייחודו, ולענייננו, הוא מזמן שיח סביב שאלה הזהות האישית והיהודית והקשר שבין השתיים, כחלק מתהליך ההתבגרות. בדומה לאנה פרנק, גם תלמידינו חווים את העולם כצעירים וכיהודים במקביל, ולאורך השנה ננסה לבחון את הקשר שבין שני ההיבטים הללו בזהותם, תוך שאנו מדגישים את תהליך ההתבגרות ואת הקשר בינו לבין תרבות ומורשת ישראל )שאלה 3(. ההשוואה שבין שני היומנים הללו של אנה פרנק ו"יומנו של חנון" מעלה גם נקודות מעניינות לדיון סביב נושא הזהות וההתבגרות. כותבי שני היומנים הם בני אותו גיל בערך, ובכך הם דומים גם לתלמידים כולם נמצאים בגיל חטיבת הביניים, בתחילת תהליך ההתבגרות, ועוסקים בקשיים ובאתגרים שמתלווים לתהליך זה: ידידות, התבגרות פיזיולוגית, מנטלית וחברתית, היחס המורכב להורים ולבני המשפחה ועוד. באותו הזמן, חשוב להדגיש גם את ההבדלים שבין שני היומנים הרקע לכתיבת היומן, הנסיבות ההיסטוריות שבהן כל אחד מהם נכתב, הפער שבין בנים לבנות בגיל הזה, ועוד. חשוב כמובן להדגיש את ההבדל בין יומן בדוי,

6 שסופר חיבר בשם דמות דמיונית, לבין יומן אוטוביוגרפי שבו דמות היסטורית ממשית תיעדה את חייה )שאלות 4 5(. משימה עמוד 12 לסיכום המפגש עם שני היומנים הללו, מתבקשים התלמידים לכתוב את הפסקה הראשונה ביומן שלהם, שבו יוכלו לבטא את תחושותיהם עם תחילת שנת הלימודים בחטיבת הביניים, את חששותיהם ואת שאיפותיהם לשנים הבאות. חשיבה רפלקטיבית מהסוג הזה תשמש קרש קפיצה להמשך ספר הלימוד, העוסק בתהליך ההתבגרות האישי של כל אחד מהתלמידים, במסגרות שונות בבית, בבית הספר ובמדינת ישראל במאה ה- 21. מטרת המשימה היא לערוך דיון סביב כתיבת יומן, לאור קריאת יומנה של אנה פרנק. על מנת לעודד את התלמידים לכתוב את רחשי לבם במחברת, ניתן להביא לכיתה את היומן של אנה פרנק; כדאי להסביר כי היומן תורגם לעשרות שפות, ועם השנים נתגלו פרטים נוספים מתוך היומן, ולכן ישנן עשרות מהדורות ליומן, וייתכן כי התלמידים יכירו כמה מהן. כמו כן אפשר להביא יומנים מודרניים נוספים, ולהראות כי אנשים רבים בוחרים לכתוב יומן ולפרסמו. שיקולים בעד כתיבת יומן: לחלוק חוויות אישיות שלא ניתן לספר לסובבים; לפרוק רגשות שונים במהלך הכתיבה; אין סיבה לחשוש מתגובות או מביקורת של הסביבה; זכרונות כתובים שניתן יהיה לעלעל בהם בשנים הבאות. שיקולים נגד כתיבת יומן: אדם אחר עלול לגלות את היומן, לקרוא בו ואף לפרסם אותו )כפי שהתרחש עם היומן של אנה פרנק(; יומן לא נמצא לידנו רוב שעות היום, ולא בהכרח ניתן יהיה לזכור מה חווינו על מנת לכתוב בו; קושי בהתחלה של הכתיבה: למי לכתוב, איך לכתוב, כמה לכתוב, וכדומה. אם התלמידים ייתקלו בקשיים, במיוחד בפתיחת היומן, אפשר לספק להם כמה משפטי התחלה: "היום היה לי יום"; "רציתי לספר לך ש"; "לא להאמין שסוף סוף"; "הרגשתי שאני חייב לכתוב", וכדומה. ייתכן שהתלמידים ירגישו מבוכה רבה בקריאת הקטעים השונים שכתבו בכיתה, וכמובן שאין להכריח את מי שאינו מעוניין לקרוא. ניתן להקריא חלק נוסף מתוך היומן של אנה פרנק, כדי לאפשר לתלמידים לחוש שגם רגשותיהם שלהם רלוונטיים ומעניינים. כמו כן המורה יכולה לקרוא קטע מתוך היומן שכתבה קודם לכן, העוסק ביום הראשון שלה בשנת הלימודים הנוכחית או בכל נושא אחר שיעניין את התלמידים. כאשר התלמידים יבחינו שגם המורה חולקת עם הכיתה את חוויותיה דרך המילים הכתובות, ייתכן שגם הם ירצו בכך. מילון הזהות עמודים לפני שנצא למסע הזהות בספר הלימוד ציוני דרך, נערוך בירור מושגי קצר סביב מושג הזהות, בניסיון לאפיין מהו "מושא המחקר" שלנו, שבו נעסוק לכל אורך השנה. ההגדרה היסודית שתשמש לצורך תרגום המושג זהות היא "הדרך שבה אדם נתפס בעיני עצמו ובעיני החברה", או במילים אחרות, "התשובה לשאלה מי אני?". שתי ההגדרות הללו טומנות בחובן מורכבות גדולה, שכן אדם אינו נתפש בעיני עצמו באותו אופן שבו הוא נתפש בעיני החברה, וייתכן מאוד שאנשים שונים יספקו תשובות שונות זו מזו לשאלה "מי אני?".

7 מורכבות נוספת במושג הזהות נובעת מההבחנה שבין מאפיינים שמשותפים לי ולאנשים אחרים, לבין המאפיינים הייחודיים לי בלבד. אם נבקש מהתלמידים לענות לשאלה "מי אני?", הם בוודאי יציינו מאפיינים ותכונות שייחודיים להם, כמו שמם, לצד מאפיינים שקושרים בינם לבין אנשים אחרים, מתוקף היותם חברים בקבוצה מסוימת לאומית, משפחתית, דתית, תרבותית, ועוד. התצלום בעמוד 13 ש, בו נראים שלושה תינוקות משחקים זה עם זה, מדגיש את המאפיינים הייחודיים והמשותפים המרכיבים את הזהות. התינוקות זהים או דומים באופן שבו הם משחקים זה עם זה, כולם מצויים בשלב התפחותי דומה )הם אינם מדברים אך מוצאים דרכים משלהם לתקשר עם הוריהם ובינם לבין עצמם(, כולם סקרנים ובוחנים את מי שיושב לידם ואת הצעצועים שהונחו לידם( וכדומה. התינוקות שונים זה מזה מבחינה חיצונית: הם בעלי צבע עור שונה, מבנה גוף, צבע שיער וכדומה. כמו כן כחלק מהייחודיות הפיזיולוגית המבחינה ביניהם, לכל אחד ישנה טביעת אצבע או דנ"א שונה )שאלה 1 א(. ניתן להניח כי הן קווי הדמיון בין התינוקות והן קווי השוני בינהם, יהיו משמעותיים בחייהם. קווי הדמיון ביניהם יאפשרו להם לרכוש השכלה בבית הספר באותו הגיל, ולהתפתח מבחינה פיזיולוגית בתקופות דומות )אולם לא בהכרח זהות(. קווי השוני ביניהם יאפשרו להם לתפוס מקום שונה בתא המשפחתי שלהם, להיות אחים בכורים או צעירים לאחיהם וכדומה )שאלה 1 ב(. ניתוח התמונה קשור להבנת המושג 'זהות' בכך שהוא מאפשר להבין כי זהות הינה תהליך מתמשך של התפתחות והשתנות, אשר יש בו מאפיינים ותכונות אופי הנגלים כבר בגילאי ינקות כפי שניתן להבחין בתמונה, ואילו מרביתם באים לידי עיצוב וגיבוש בגיל הנעורים )שאלה 1 ג(. בתחתית העמוד ישנה טבלה, שתסייע לתלמידים להבחין במאפייני זהות משני הסוגים הללו בעוד שכולנו בני אדם שחיים על פני כדור הארץ, הבגדים שכל אחד מאיתנו לובש הם ייחודיים יותר, והמראה החיצוני שלנו הוא ייחודי באופן כמעט מוחלט. באמצעות הטבלה יגלו התלמידים שהזהות אינה בהכרח משהו ייחודי או משותף אלא שילוב של השניים )שאלה 2(. משימה עמוד 14 המשימה נועדה להמחיש באופן ויזואלי את המורכבות שבזהות ולהעלות מתח נוסף שמתעורר בניסיון להשיב על השאלה "מי אני?". בשלב הראשוןמתבקשים התלמידים לצייר על הדמות שלפניהם חמישה פריטים שמאפיינים אותם, ולציין את המקור לאותו פריט. כעת ברור יותר כיצד הזהות שלנו מורכבת מהיחס שבינינו לבין אנשים אחרים שסביבנו, ובמסגרתה אנו משתייכים לקבוצות שונות של בני אדם שמגדירות מי אנחנו משפחה, קהילה, לאום, וכו' )שאלות 1 2(. המשימה מעוררת שאלה יסודית ועקרונית נוספת להבנת משמעות המושג זהות האם יש לכל אדם זהות "פנימית", "מהותית", קבועה ונצחית, שאינה משתנה לעולם? או שמא התשובה לשאלה "מי אני?" משתנה מעת לעת בהתאם לסביבה שבה אני נמצא ופועל? אם נטען שלכל אדם יש משמעות פנימית וקבועה, אין ספק שמרכיב זה בזהות ייתפס כמשמעותי וחשוב יותר מאותם מרכיבים משתנים, ולכן נתאמץ ככל שנוכל להיות נאמנים לו, לעתים תוך ויתור על מרכיבים משתנים, חיצוניים ו"מקריים" )כלומר בלתי הכרחיים(, שמקורם הוא חיצוני לנו. לחילופין, אם נגיע למסקנה שאין לנו זהות פנימית, אלא הגדרת מי שהננו תלויה אך ורק במרכיבים משתנים

8 וחיצוניים, אזי נוכל להסיק מכך שבמהותם, כל בני האדם בעולם שווים זה לזה ודומים זה לזה, ולכולנו מכנה משותף מהותי אחד )שאלות 3 5(. אגדת העיוורים והפיל עמוד 14 את לסכם יהיה נכון זה בשלב הרעיונות כה עד שלמדנו באמצעות הסיפור שלפנינו, שממחיש באופן ציורי את הגישה הרואה בזהותו של כל אדם דבר מורכב וקשה להגדרה. הסיפור, בו מגדיר כל אחד מהעיוורים את זהות הפיל על פי חלק אחר בגופו שאותו הוא ממשש, הוא למעשה משל )שאלה 1(. הנמשל של הסיפור מהווה המשך ישיר למשימה בראש העמוד: את הפיל ניתן להשוות לאדם שאת זהותו אנו מבקשים להגדיר, והעיוורים מסמלים את המעגלים השונים שבהם אותו אדם מביא עצמו לידי ביטוי. כשם שכל אחד מאיתנו מתנהג בצורה שונה ומבטא תכונות שונות כאשר הוא נמצא בסביבתאנשים שונים, כך גם העיוורים בסיפור זיהו את הפיל רק על פי החלק בגופו שעמו באו במגע )שאלה 2(. ייתכן שכדאי לחשוב מחדש על האופן שבו אנו מגדירים ותופשים את עצמנו, ולהגביל את ההגדרות השונות שניתן למרחבים חברתיים שונים. במקום לשאול שאלה כללית אחת "מי אני?" ייתכן שנעדיף כעת להתייחס לשאלות שאלות נקודתיות יותר: "מי אני כשאני נמצא בסביבת המשפחה?"; "מי אני כשאני נמצא עם חברים?", וכדומה. הטבלה בראש מסייעת 15 עמוד בחלוקת הזהות למרחבים חברתיים נפרדים, וכמובן שהתלמידים מוזמנים להוסיף עליה קטגוריות נוספות, בהתאם לתפיסת עולמם )שאלה 3(. המסקנה העולה מתיאורי הזהותשל כל אחד מאיתנו יכולה לשתנות בהתאם לאופן שבו אנו תופסים את הזהות. מחד גיסא אפשר לאדם להסביר זהות את קבועה הפער מהותית שבין התיאורים הוא אלא אחת, השונים מתעצב באמצעות ומביא הטענה לידי עצמו שהצגנו ביטוי לעיל, במגע ולפיה בינו אין לבין הסביבה, ולכן הוא גם משתנה בהתאם לסביבתו. מאידך גיסא ישנה גישה המבקשת לזהות בכל אדם זהות פנימית ומהותית אחת. גישה זורואה בחריגה מהזהות הפנימית ניסיון לזייף את הזהות האמיתית, פעילות שאנו במהותך )שאלות 4 5(. מכנים אני / דתיה בן דור עמוד 15 בהמשך שתי שבין למתח הגישות בשם לזהות "צביעות", שהצגנו דהיינו לעיל הניסיון הגישה להיות מישהו ה"מהותנית" אל שאתה מול איננו הגישה ה"מקרית", מובא השיר "אני", של המשוררת דתיה בן דור. השיר מתאר מגוון של מאפייני זהות, שבאים לידי ביטוי באופנים שונים רגשות, מצבים תודעתיים, מצבים חברתיים המשתנים כל הזמן בהתאם לתנאים חיצוניים )שאלה 1(. אך בה בעת טוענת בן דור ש"אני תמיד נשאר אני". בין אם אנו משתנים לאורך הזמן, ובין אם יש לנו מהות שמתמידה לעולם, היכולת לדבר על זהות אישית ועל תהליכים של התבגרות ועיצוב האישיות תלויים בסופו של דבר בקיומו של "אני", שלכל הפחות הגוף ידי על תחום והתודעה אחד כל של מאיתנו אגדת בין השוואה 2(. )שאלה העיוורים והפיל לבין השיר "אני", תאפשר להדגיש כי המאפיינים והתכונות של כל אחד מאיתנו משתנים תדיר: כל אחד מן העיוורים תיאר את הפיל באופן שונה בהתאם למפגשיהם השונים עם הפיל, והדובר בשיר מעיד על כך שאופיו משתנה לעתים קרובות. ואולם, שני הסיפורים מסתיימים בכך שאם נרכיב את הפאזל של כלל הזהויות, המאפיינים והתכונות, נדע כולנו על מי מדובר )כפי שנאמר בשיר: "אבל אני תמיד נשאר אני"(. מכאן שההשתנות והביטויים השונים של אותו "אני", מגיעות אופי קווי בעלת אחת זהות לידי המהווים בסיס להתפתחות ולהשתנות, אך במהותם

9 נשארים כפי שהם )שאלה 3(. אין ספק שקיים מתח בין הגישה המהותנית לבין זו המקרית, וחשוב להדגיש שכל אחת מהתפיסות משליכה ומעצבת את תהליך הגדרת הזהות ואת האופן שבו נפרש את תהליך ההתבגרות. מומלץ לסכם חלק זה של הלימוד בדיון שיאפשר לתלמידים לבטא את החוויה האישית שלהם: האם הם מרגישים שיש להם זהות קבועה או פנימית מהותית? האם יש להם היכולת להשפיע על זהותם ולהשתנות, או האם כל שינוי מבטא צביעות )שאלה 4(? משימה: תעודת הזהות שלי עמוד 16 לסיכום הדיון במורכבויות השונות שבמושג הזהות שביקשנו לקיים בעמודים הראשונים של הפרק הראשון, כמבוא לספר הלימוד כולו, מומלץ לבצע את המשימה הבאה. באמצעותהיוכלו התלמידים להתנסות בהגדרת עצמם, לאחר התובנות שהתעוררו בעקבות הדיונים השונים שעלו לאורך הלימוד סביב השאלות הבאות: האם הזהות היא מה שמייחד אותי או מה שמאחד ביני לבין אנשים אחרים? האם הזהות היא פנימית או חיצונית? האם הזהות היא קבועה ומהותית או משתנה ומקרית? היות שזוהי תחילת שנת הלימודים ובבתי ספר רבים טרםנוצרה היכרות בין כלל התלמידים בכיתה, מומלץ לנצל את המשימה גם לטובת משחק היכרות. כל תלמיד יוכל לרשום בתעודת הזהות שלו כמה מאפיינים של זהותו, מבלי לציין את שמו. לאחר מכן יאסוף המורה את התעודות, ויחלק אותן מחדש לתלמידי הכיתה בצורה שרירותית. כל תלמיד יצטרך לנחש למי שייכת התעודה שהוא קיבל, על פי המאפיינים שמופיעים בה. כך ילמדו התלמידים להכיר זה את זה בצורה טובה ומעמיקה יותר. נ.צ. 2 "מי אני ומה שמי?" שם וזהות שמו של אדם הוא סמל המייצג את זהותו. כאשר הורים קוראים לתינוק בשם, או לחילופין כאשר אדם משנה את שמו בגיל מבוגר יותר, בחירת השם החדש מלווה בדרך כלל בהרהור מעמיק הנוגע למעגלי זהות רחבים יותר: משפחתיים, לאומיים ותרבותיים. עם הזמן הופך השם שלנו למאפיין מובן מאליו, והעיסוק בזהות ובהתבגרות מזמן עבור התלמידים הזדמנות לעסוק באופן רציני ומעמיק בשמם. נפתח את נקודת הציון עם משימה העוסקת בשם הפרטי ומשמעותו. במקור הראשון )"שלושת שמותיו של אדם"( נעמוד על חשיבותו של השם כפי שייחסו לו חכמינו, ובשיר של זלדה )"לכל איש יש שם"( המתייחס גם הוא לקשר העמוק שבין האדם לשמו. המקור הבא )"משם פרטי לשם משפחה"( יעסוק בשם המשפחה. אשר עם השנים הצטרף לשם הפרטי ומשותף גם למשפחה שלו, והוסיף מרכיב זהות נוסף לאדם. המקור שאחריו )"ישראל שם משפחתי שהפך לשם עם"( עוסק במשפחתו של יעקב אבינו, אשר ה' שינה שמו לישראל, וצאצאיו- בני יעקב, הפכו לעם ישראל. מכאן ששמו הפרטי של יעקב הפך לשם קולקטיבי של עם שלם, ומקורו בשמו הפרטי של אחד האבות, ובכך גובר הקשר שבין הזהות האישית והלאומית של כל אחד מאיתנו. מקור נוסף )"ואלה שמות בני ישראל" שם עברי כמקרה-מבחן לזהות"( מציג ארבע סיבות שבזכותן "נגאלו ישראל ממצרים", דהיינו שמרו על מרכיבי זהותם ועל כן זכו לגאולה משעבוד מצרים. מטרת

10 המשימה הבאה היא לערוך רשימה של שמות פרטיים על פי מקורם, המסמלים בדרכים שונות את המתח והזיקה שבין העבר להווה. מכאן פונה הפרק לערוך היכרות של התלמידים עם שרוליק, דמותו המפורסמת של דוש, ולדון באופן שבו ביטאה את זהותו של הישראלי החדש, "הצבר", בראשית המדינה ימי )"שרוליק והזהות היהודית"(. המקור האחרון מעלה את הסוגיה שבה עסקה תנועת החסידות באירופה המאה ה- 18 ה: היית לא )"למה זושא?"( מתח שבין "מי אני" לבין "מי אני לא". משימת הסיכום מסכמת את השאלה שנשאלה בראשית נקודת הציון: "ומי אני", ובה התלמידים ממלאים את מעגלי הזהות וההשתייכות האישיים שלהם, וכן מצרפים לכל אחת מן הזהויות אחת או כמה מן התמונות המופיעות בעמוד הבא. מטרת נקודת הציון אם כן, היא לבחון השם בין הקשר את לעומק ושם הפרטי המשפחה שלנו, הרבים של כל אחד מאיתנו, כפי שנתגלו בנקודת הציון הקודמת. משימה עמוד 17 בניסיון לעסוק במעגלי הזהות מטרת המשימה היא לחקור את הנסיבות שהובילו לבחירה בשמם הפרטי )שאלה 1(, ולשאול את עצמם האם, ועד כמה, הם מזדהים עם השמות הללו )שאלה 2(? הרכיב השני, שם המשפחה, נטוע בדרך כלל בהקשר תרבותי והיסטורי רחב יותר, שגם אותו מתבקשים התלמידים לברר )שאלה 3(. מתוך העיסוק של כל תלמיד בשמו, נוכל לפתוח את הדיון במשמעות שמו של כל אדם, ובקשר שיוצר השם בין העבר להווה, כפי שנראה בהמשך. שלושת שמותיו של אדם עמוד 17 לקראת סוף נקודת הציון הקודמת )עמוד 15( ראינו כיצד הזהות שלנו ותכונותינו הבולטות עשויות להשתנות בהתאם לתנאים חיצוניים; ובהתאם כיצד לכך, אנשים שונים יכולים לתאר אותנו בצורה שונה. בהמשך לתובנה זו, ניתן לראות במדרש שלפנינו כיצד כל אדם נקרא בשמות שונים, על ידי אנשים שונים: על ידי הוריו, על ידי סביבתו וכן דרך השם שהוא "קונה לעצמו")שאלה 1(. הוריו של האדם, שהעניקו לו את שמו הפרטי לאחר לידתו, בחרו את שמו על פי הזהות שהיו רוצים שתהיה לו ועל פי שיקולים נוספים. יתר בני האדם לעתים נותנים לאדם כינוי שהוא שונה מהשם שהעניקו לו הוריו, בהתאם לאופן שבו הם חווים את הקשר איתו, מתוך האינטראקציה שלו עם יתר בני האדם, הנובעת מיחסי חברות, לימודים משותפים, עבודה, חוויות שונות וכדומה. השם השלישי וה"טוב מכולם", השם הוא "שקונה הוא לעצמו". מתוך שלושת השמות, השם המשמעותי והחשוב ביותר הוא זה שהאדם אחראי אליו, הנובע מהתנהגותו, מאופיו ומתכונותיו הייחודיים. במידה בכבוד נוהג שאדם "קונה הוא לזולתו אדם של שם" לעצמו את המכבד הבריות, אדם שמוטב להתחבר איתו, ובאופן זה רוכש לעצמו "מוניטין" )שאלה 2(. בעוד שהשם שנתנו לו הוריו הוא בגדר איחול לעתיד, המבוסס על הרצון של ההורים; והשם שקוראים לו בני האדם מבוסס על היכרות מוגבלת באופן יחסי השם שקונה כל אדם לעצמו הוא התוצאה של כל מעשיו ופעולותיו. לכן המדרש קובע כי השם שקונה אדם לעצמו הוא ה"טוב מכולם" למרות כל ההשפעה החיצונית עלינו, שיש של בסופו באחריות למי שהננו, לטוב ולרע )שאלה 3(. קובעים אנו דבר זהותנו, את לעצמנו ואף נושאים

11 לכל איש יש שם עמודים בשירה של זלדה, "לכל איש יש שם", אנו מוצאים מעין וריאציה מודרנית למדרש שהובא בעמוד הקודם, וגם הוא עוסק בשמות השונים שניתנים לכל אדם. מומלץ להשמיע לתלמידים את הביצוע של חוה אלברשטיין לשיר, לפני הדיון במילותיו וההתמודדות עם השאלות המופיעות מיד אחרי השיר, בעמוד 19. בדומה למדרש, גם בשיר מתואר האופן שבו אדם מקבל שמות שונים, שיוצרים יחד זהות מורכבת המשלבת בין הקשרים רבים, שאינם בהכרח קשורים זה בזה ישירות. החזרה על האמירה "לכל איש יש שם" בראשיתו של כל בית נועדה להדגיש מצד אחד את המשותף לכל בני האדם באשר הם לכולם יש שמות, ולכולם זהות קיומית שהיא תוצר של חייהם האישיים וסביבתם. מצד שני, החזרה על ביטוי זה שוב ושוב מדגישה דוקא את חוסר המהותיות של השם והזהות, הרעיון ואת נסיבות של מקרי תוצר שהננו משתנות תכונות גוף ונפש, סביבה גיאוגרפית והיסטורית ועוד )שאלה 1(. אמונה ואידיאולוגיה, הורים, במדרש שהובא לעיל חולקו שמותיו של האדם לשלוש קטגוריות בלבד. שירה של זלדה כולל רכיבים רבים ומפורטים יותר ומטבע הדברים קשה להתאים באופן מובהק בין כל מאפיין בשיר לבין המאפיינים שמנה המדרש, מה גם ששני הטקסטים אינם נוקטים קטגוריות אנליטיות אלא דימויים ציוריים. בכל זאת אפשר לנסות ולחלק את המקורות לשמו של אדם בשיר "לכל איש יש שם" לשלושת ההקשרים שהמדרש הציג. להלן הצעה לחלוקה, אם כי כאמור החלוקה אינה "מדעית" ואפשר ורצוי לעודד את התלמידים להציג חלוקות שונות )שאלה 2(: שם שנתנו לו אביו ואמו: במילים כמעט זהות: "ונתנו לו אביו ואמו". זלדה, שלא במפתיע, ציינה את הקטגוריה הבסיסית הזו מעניין להעלות את השאלה: מהו השם ש"נתן לו אלוהים"? ומדוע קטגוריה זו נעדרת מן המדרש? כמו כן אפשר לומר ש"קומתו ואופן חיוכו" של האדם הם במידה רבה ירושה מהוריו; ואולי גם תכונות אופי נוספות נובעות מהמאפיינים הגנטיים או מהחינוך שקיבלנו מהורינו? שם שנתנו לו בני אדם: שכניו", "נתנו לו שונאיו ונתנה לו אהבתו". אלה הם השמות הנובעים מאינטראקציה חברתית: "נתנו לו שם שקנה הוא לעצמו: זהו השם שקשה ביותר לאפיין אותו, וקשה עוד יותר להתאימו למטפורות שזלדה משתמשת בהן. האם אלה הם "חטאיו" ו"כמיהתו"? מי באמת יודע על חטאיו וכמיהתו של אדם ובאיזה מובן הם מעניקים לו שם? אולי אלה הם "חגיו" ו"מלאכתו", ושמא דווקא "עוורונו"? מלאכת המיון מעלה כי כמה שמות מרכזיים נותרו מחוץ לקטגוריות הללו: "ההרים", "כתליו", "המזלות", "תקופות השנה", "הים", "מותו". נראה שזלדה מייחסת משקל קטן יותר מזה שהשיר מייחס לדברים שבשליטתו של האדם, ולדברים שבשליטתם של בני האדם האחרים; גורמי הטבע, העולם שאנו נולדים לתוכו ויוצאים ממנו, מכתיבים במידה רבה את זהותנו אף כי אינם בשליטתנו. מהי משמעותו של סדר השמות בשיר? מחד גיסא, ניתן לומר שסדר השמות בשיר הוא מקרי, והוא במידה רבה תלוי בנסיבות החיים האישיות וההיסטוריות של כל אדם, ולכן הוא משתנה מאדם לאדם. אין רצף קוהרנטי בין הבתים, ונדמה שהדבר נעשה במכוון. מאידך גיסא, הבית הראשון

12 והאחרון מתייחסים ללידה ולמוות הרגעים הפותחים והחותמים את חייו של כל אדם, שהם בעלי משמעות רבה בהגדרת זהותו )שאלה 3(. המסקנה העולה משירה של זלדה שבה ונוגעת במידת המורכבות הגדולה שבזהות, ובה בעת גם לארעיותה המגוון הגדול של הגורמים המשפיעים על הזהות מחזק את התפיסה לפיה אין לאדם זהות מהותית ופשוטה, "פנימית" או "מוחלטת"; אלא להפך האדם במהותו משתנה ומתעצב לאורך הזמן, בהתאם לנסיבות ההיסטוריות והתרבותיות בחייו. ניתן להניח כי חוסר הסדר בשמות, וחוסר הרציפות שבין אלו המעניקים את שמותיו הרבים של האדם בשיר, מביאים לידי מסקנה כי האדם הוא במידה רבה חסר שליטה, ואבוד בסבך הקשרים ומצבים שהוא אינו שולט עליהם באופן מוחלט )אם בכלל( )שאלה 4(. משם פרטי לשם משפחה עמוד 19 בהמשך לתפיסה של זלדה, הרואה בשמו של אדם, ביטוי לזהות מקרית, משתנה ומתחלפת תדיר, אנו מוצאים בדבריו של שמואל הוגו ברגמן התייחסות לקשר שבין שם למימד הזמן, וכאן אנו עוברים מדיון שהתרכז עד כה בשם הפרטי לדיון הכולל גם את שם המשפחה. האדם. לדעת ברגמן, יש להדגיש את השילוב שבין שם משפחה לשם פרטי, המרכיבים יחד את זהות ששם טוען ברגמן המשפחה מייצג העבר, את ומסמל את כך ובתוך ההיסטוריה המשפחתית, הלאומית והאנושית, שיש להן השפעה עצומה על זהותו של כל אדם: על אמונותיו, תפיסות עולמו, סולם הערכים תחומי שלו, לשונו, שלו, העניין תרבותו, מקום מגוריו, עיסוקו ועוד. בתוך כך אין להתעלם גם מהמימד של ההווה והעתיד, הנתונים לבחירתו החופשית של כל אדם, שאיפותיו ותקוותיו. מימד זה מיוצג בשם הפרטי )שאלות 1 2(. רעיון זה של ברגמן, הקושר בין שם המשפחה הקשור בעבר לבין השם הפרטי הקשור בהווה, בא לידי ביטוי פעמים רבות בשמות המשפחה של התלמידים. לצורך כך כדאי לחזור כעת למשימה שבה נדרשו התלמידים לבדוק את מקור שם משפחתם )עמוד 17(. בשלב זה אפשר להדגיש כיצד שם המשפחה המייצג בדרך כלל מקצוע, מקום מגורים או תכונות גוף תורשתיות אכן קושר לעבר אותנו המשפחתי בנוסף, לאו. ואם בכך נרצה אם שלנו, מומלץ הנטייה על גם להתעכב לעברת את שם המשפחה, שאפיינה יהודים רבים שעלו ארצה במהלך המאה ה- 20. אלה ביקשו לסמל את המעבר שלהם מיהדות גלותית ודתית ליהדות מודרנית, חילונית ולאומית, באמצעות תרגום שם המשפחה לשפה העברית )שאלה 3(. לעברו, אדם אינו יכול להשתחרר משם משפחתו, לדעתו של ברגמן, כיוון שבאופן זה הוא משתייך קשור הוא שאליו בל בקשר יינתק: "כל האדם את שקושר מה הירושה כל בלידתו, הטבעית שניתנה לו... הוא איננו יכול להיות בן-אדם אם הוא מסרב להיות בן המשפחה, בעל ההיסטוריה". גם אם אדם יכול "לשנות" באופן פורמלי את שם המשפחה שלו, הוא אינו יכול "להשתחרר" ממנו במובן המהותי, שכן ההקשר ההיסטורי הוא חלק בלתי נפרד מזהותו, שאין הוא יכול להתכחש לו גם אם ירצה בכך )שאלה 4(. השיר השמות של שניתנים זלדה לו איננו ידי על מתייחס הוריו, במישרין ועל סביבתו לשם ידי המשפחה האדם של עצמו האדם, מתוקף דווקא אלא פעולותיו, יתר לכל תכונותיו וכדומה. שמות רבים אלו הם הקושרים את הקשר הייחודי שבין האדם לבין זהותו המורכבת. טענה טוען ברגמן יכול אינו אדם דומה: להינתק משם המשפחה שהוא כיוון שלו, מסמל את

13 "ירושתו הטבעית", את ההיסטוריה הלאומית והמשפחתית שלו, ומכאן שיש לאלמנטים אלו השפעה חייו על מכרעת הפרטיים המתרחשים שני בהווה. המקורות הללו מתייחסים לזהות המורכבת של אדם, שהיא פועל יוצא של עבר והווה שם משפחה ושם פרטי שמות שניתנו לו מהסביבה ומתוקף אישיותו ופועלו )שאלה 5(. ישראל שם פרטי שהפך לשם עם עמוד 20 במקור הקודם ראינו את ההבחנה שעורך שמואל הוגו ברגמן בין שם המשפחה לבין השם הפרטי, וכתוצאה ההבדל מכך המרכזי בין שבין הזהות שתי המשפחתית הזהויות, והלאומית המתבטא לבין במיוחד הזהות במימד האישית הזמן, של נוגע אדם. כל לשאלת כאמור, הבחירה החופשית. בעוד שהזהות המשפחתית והזהות הלאומית נתונות מראש וכפויות במידה רבה על האדם )ומיוצגות אצל ברגמן באמצעות זמן עבר(, הזהות האישית והפרטית מאפשרת את הבחירה החופשית )ומיוצגת באמצעות זמן הווה ועתיד(. לאור זאת מפתיע לראות כיצד שני השמות הללו, המייצגים את שני מרחבי הזהות השונים הלאומי והאישי נפגשים בשם "ישראל". מקורו של השם "ישראל" הוא בשמו הפרטי של יעקב, שניתן לו לאחר שנאבק בהצלחה עם מלאך ה', לפי המסופר בבראשית לב, עם הזמן הפך שם זה לשם הלאומי של כל צאצאי יעקב, המייצג מטען גנטי ותרבותי הטבוע מראש בכל בני העם היהודי. כמה על פי הסיפור המקראי, שני השמות של אבי האומה יעקב וישראל הם סמל למאבק. בתחילה ניתן השם יעקב כסמל למאבק שניהלו יעקב ועשו בשעת לידתם. מאבק זה נמשך עם התבגרותם, בסיפור שבו גנב יעקב את ברכתו של יצחק אביהם, שהייתה מיועדת לעשו,. בלילה שלפני פגישתם המחודשת, מקבל יעקב את שמו החדש ישראל לאחר מאבקו מול מלאך ה'. יש דרכים השם שינוי את להסביר המתואר. אפשרות פרשנית אחת, שמעלה המדרש, היא שהמלאך שיעקב התמודד עמו היה "שרו של עשו". לפי הסבר זה, השם "יעקב" סימל את הניצחון הזמני של עשו על יעקב, לאחר שעשו יצא ראשון מן הרחם וזכה לבכורה: "ו י צ א ה ר א שו ן אד מו נ י כ לו כ א ד ר ת ש ע ר ו י ק ר או ש מ ו ע ש ו, ו אח ר י כ ן י צ א אח יו ו י ד ו א ח ז ת ב ע ק ב ע ש ו ו י ק ר א ש מ ו י ע ק ב" )בראשית כה, 25 26(. מכאן שניצחון זה על עשו, המיוצג באמצעות הניצחון על המלאך, מייצג את מעבר הבכורה באופן מוחלט מעשו ליעקב, המתמודד בהצלחה עם שרו של עשו, ולכן זוכה בשם חדש ישראל )שאלה 1(. ישראל * המאבק המקראי בין יעקב ועשו שימש מאז ומעולם סמל תרבותי למאבק הלאומי שבין עם לאויביו. הבחירה כי להבין ניתן זאת לאור בשם ישראל כשם האומה את לסמל יכול האמונה של העם היהודי ביכולתו להתמודד בהצלחה עם אתגרים ואויבים חיצוניים, כפי שעשה אבי האומה במעבר יבק )שאלה 2(. הערה: לצערנו, נקטעה, 20 בעמוד 3 שאלה אינה והיא מופיעה המלא הוא: האם, לדעתכם, השם 'ישראל' מתאים לעמנו? למדינתנו? נמקו. אויבים במלואה. נוסח השאלה גם בימינו, ובמיוחד מאז המחצית השניה של המאה ה- 20, נדרש עם ישראל להתמודד מול ולכן רבים, הבחירה בשם ישראל עשויה להיחשב בחירה מוצלחת במיוחד שלנו. לעם באותו הזמן, בוודאי שיש מי שהיה מעדיף שם המסמל אחווה, שיתוף ושלום, על פני שם המסמל מאבק. סביב השאלה הזו מומלץ לערוך דיון כיתתי במליאה )שאלה 3(.

14 "ואלה שמות בני ישראל..." שם עברי כמקרה מבחן לזהות עמוד 21 הפסוקים הראשונים של ספר שמות מונים את שמותיהם של כל צאצאי יעקב, שירדו למצרים והתיישבו בה. המדרש רואה משמעות מיוחדת ברשימת השמות, ואולי גם בכך שהחומש עצמו נקרא "נגאלו "ספר ישראל שמות". ממצרים", לתפיסתו, נוסף השמות לשפה צאצאי של העברית, היו יעקב ההימנעות אחד מאמירת מארבעה לשון גורמים הרע, שבזכותם השמירה על הצניעות בתחום המיני וההימנעות מנישואין ללא-יהודים. ניתן לטעון שארבעת הגורמים הללו מסמלים ארבעה מרכיבים של זהות לאומית ייחודית: השמות מייצגים את הזהות המשפחתית; השפה הזהות את מייצגת התרבותית; את מייצג הרע לשון הערבות ההדדית; וההימנעות מהתבוללות מייצגת את הגורם האתני. על פי המדרש, הקפדה על ארבעת הדברים הללו מאפשרת לשמור על זהות לאומית קולקטיבית ייחודית. ויתור על אחד מהמרכיבים הללו היה עלול להביא להיעלמות הזהות היהודית במצרים, ולהתבוללות מוחלטת של בני ישראל בתוך האומה המצרית )שאלות 1 ו- 3 (. גם בדבריו אף שהמדרש מתאר את התקופה שבה חיו בני ישראל במצרים, יש להניח שרבי הונא מכוון ההלניסטית. לתקופתו מגע נוצר שבה שלו, ישראל עם בין תרבותי לבין התרבות היוונית באמצעות הדוגמאות שהוא נוקט לשמות שאינם עבריים )רופוס, אלכסנדרא(, המדרש רומז בבירור שאסור לתת לילדים יהודים שמות יווניים, וזאת במציאות היסטורית שבה לא מעט יהודים אכן נקראו בשמות כאלו. רבי הונא נוקט כאן בעמדה אידיאולוגית ברורה בשאלה שהיתה אקטואלית מאוד בתקופתו )שאלה 2(. כמו בתקופת חז"ל, גם כיום ניתן לראות כיצד ילדים יהודים נושאים בשמות מן המקורות היהודיים, הבאה. בשמות וגם משימה עמוד 22 אוניברסאליים שמקורם בתרבויות אחרות. זהו הנושא של המשימה המדרש שהובא לעיל הציג הבחנה בינארית בין שמות יהודיים ובין שמות לועזיים. מטרתה של המשימה הזו היא לערוך הבחנה מורכבת יותר בין סוגים ומקורות של שמות פרטיים, ולדון בהתלבטויות הקשורות בהענקת שמות. המשימה המשימה הראשונה היא למיין את השמות לפי מקורם, בטבלה. ניתן להוסיף גם משמות תלמידי הכיתה, ולדון באופן שבו מיינו התלמידים את השמות שניתנו בספר ובמיוחד את שמותיהם. ישנם כמובן שמות השייכים ליותר מקטגוריה אחת. להלן הצעת חלוקה: שמות מן המקורות: דוד, מרים, אדם, תמר, משה, ישראל, סעדיה. שמות לועזיים של יהודים בגולה: דוד, מרים, אדם, ישראל, ג'קי, סיימון, מנדל, מתילדה, טומי. שמות ישראליים מהתקופה הציונית: יוסי, גולדה, אורי, הרצל, ישראל, תמר, שחר. שמות ישראליים בני זמננו: דוד, יוסי, ירדן, סתיו, דרור, שחר, תמר, מוש, דקל, תום, בר. שמות ישראליים בינלאומיים: דוד, מרים, אדם, טומי )שאלה 1(. מתרגיל זה יכולים התלמידים ללמוד על מגוון השמות הקיימים כיום בחברה הישראלית. השמות מעידים במידה רבה על זהות ההורים שהעניקו את השמות, על מוצאם, תפישתם וכדומה. אפשר

15 לראות שישנם שמות עתיקים, בני אלפי שנים, השומרים על חיוניותם גם היום, ישנם שמות שנעשו פחות נפוצים וישנם שמות חדשים. ניתן אף לחזור למשימה בראש נקודת הציון )עמוד 17(, במהלכה הסבירו התלמידים את מקור שמותיהם )שאלה 2(. הורים רבים מתלבטים בין שם הקשור בעבר ובין שם המתאים לעתיד; בין שם המבטא את הייחודיות היהודית ובין שם אוניברסלי. ישנם הורים המתמודדים עם המתח הזה על ידי מתן שם ישראלי, שיכול לשמש את הילד גם מחוץ לישראל. כך לדוגמא השם דוד הוא שם ישראלי, שמקורו בתנ"ך, אך הוא נפוץ בעולם כולו ואין צורך להתאימו או לשנותו כשמגיעים לחו"ל. זהו גם אחד מהשמות שמקורם בעבר הרחוק אך הם עדיין נפוצים מאוד. כמו כן ניתן להעניק שני שמות לילד, כפי שנפוץ למשל בחברה היהודית-אמריקנית: השם הראשון קשור למשפחה או למקום, והשם השני מעיד על יהדותו של אדם, ובדרך כלל מקורו בתנ"ך או בספרות חז"ל. בדיון בכיתה כדאי להצביע על העובדה שמתן שם לילד נתפס לעתים קרובות כהכרזת זהות: זהותו של הילד עצמו וזהותם של הוריו. האם חשוב להעניק שמות עבריים דווקא? ומה לגבי שמות המזוהים עם מגזר מסוים למשל נמרוד החילוני, מוריה הדתייה ומנחם-מנדל מחסידות חב"ד? האם חשוב לתת לילד שם אוניברסלי, שדווקא לא יסגיר את יהדותו, כמו בן או דניאל? הדיון על 'עברות' השמות מבטא באופן מובהק את המתח שבין עבר להווה ולעתיד בישראל: האם העולים לארץ נדרשים לוותר על הזהות הקודמת שלהם, על עברם, ולהמיר את שמותיהם בשמות אחידים, שלא יסגירו את מוצאם? מהו בכלל שם ש"מתאים לישראל"? )שאלות 3 4(. שרוליק והזהות היהודית עמודים התנועה הציונית ביקשה לחדש את הזהות היהודית ברוח תקופתה. האתגר הגדול ביותר של הוגי הציונות היה הניסיון לשמר את התרבות העתיקה, ובה בעת להתאים אותה להוויה המודרנית- חילונית. "שרוליק" הוא דוגמה מצוינת לתופעה ייחודית זו. ניתוח הדמות שלו יאפשר לתלמידים לתאר בקווים מפורטים את השילוב הייחודי בין ישן לחדש שביצעה התנועה הציונית. ניתן להכווין את התלמידים להתייחס אל סממנים ציוניים מובהקים כמו כובע טמבל, לבוש בצבע חאקי, סנדלים תנ"כיים, מבע תמים בפנים וכדומה )שאלה 1(. מצד אחד נושא שרוליק את השם "ישראל" המקראי, אך מצד שני הוא זוכה לשם חיבה מודרני, ודמותו היא נערית וצעירה, ולא מבוגרת ועתיקה כפי שהיה אפשר לצפות ממישהו שמייצג את עם ישראל העתיק )שאלה 2(. הקריקטורה שבה נראה שרוליק אוחז בבלונים, שעליהם כתובים שמות ישראליים מתקופות שונות, מזמנת שיח על העל-זמניות של שרוליק, שמראהו אמנם קבוע, אך הוא אוחז בבלונים המתעופפים ברוח בקלילות ומשנים תדיר את מקומם וצורתם, כמו זהותנו שלנו. שרוליק אוחז בכל הבלונים יחדיו, כי למעשה אין זהות אחת 'נכונה', אלא שמו 'ישראל' כולל בתוכו את כלל הזהויות והשמות הרבים בחברה )שאלה 3(. באמצעות ההשוואה בין שתי הקריקטורות ששרוליק מופיע בהן, ניתן לעמוד על ההבדלים שבין שתי התקופות שבהן צויר. אם שרוליק הצעיר היה סמל לחברה ישראלית ציונית, חדשה ועובדת אדמה, הרי ששרוליק המשתקף במראה אינו מייצג ישראליות או חלוציות: במקום טוריה הוא אוחז במוט אלים, במקום פרח מחזיק באולר, דמותו אינה משדרת נועם ועדינות, אלא נסיגה, פחד, וחוסר רצון להיות חלק מהחברה אליה הוא משתייך. לאחר דיון במראה השונה, בסממנים השונים, ובפער האידיאולוגי שבין שתי הקריקטורות, ניתן לדון בשאלה: האם הגיע

16 הזמן לקריקטורה חדשה, שתחליף את זאת של אמצע המאה הקודמת? אם כן, יוכלו התלמידים לצייר אותה, ולתת לה שם, בדיוק כפי שעשה דוש כשהמציא את שרוליק המקורי )שאלות המשנה 5 1 בעמוד.)23 "למה לא היית זושא?" עמוד 24 האגדה החסידית שלפנינו מתייחסת לשם הפרטי כסמל לייחודיות של כל אדם, ובבסיסה הנחת יסוד אקזיסטנציאליסטית, לפיה כל אדם הוא בעל משמעות ייחודית בעולם, וטמון בו הפוטנציאל לממש קני את פעמי חד באופן יכולותיו, שאיפותיו ורצונותיו הייחודיות. משמעות פי על החיים, תפיסה זו, איננה להגיע לאידיאל אנושי המשותף לכלל בני האדם מוסרי, תבוני או חברתי. אדרבא, זושא מתאר גישה לפיה לכל אדם משמעות מיוחדת, המותאמת לו באופן אישי, ומשמעות זו היא לא פחות ולא יותר מאשר הפוטנציאל הגלום בו. אדם יוצק משמעות לחייו כאשר הוא מממש פוטנציאל זה, ולחילופין, חייו הם חסרי משמעות כל עוד לא מימש את ייחודו. בהתאם לעולם ניתן לא לכך, לדרוש מאדם לעמוד בציפיות ובדרישות שמותאמות לאדם אחר. השם הפרטי באגדה שלפנינו מייצג את הייחוד שבכל אדם. על כן אומר רבי זושא שכאשר מודדים אותו על פי קנה מידה שמותאם לאדם אחר, ושואלים אותו "למה לא היית אלימלך?", הוא ידע מה להשיב אלימלך הוא זה שיכול וצריך להיות אלימלך, ולא זושא; דהיינו שהוא איננו יכול להיות מי שאינו )שאלה 1(. על אף שתפיסה זו מעוגנת בפילוסופיה שיטתית ומורכבת, אין ספק שברמה המעשית היא נוגעת ישירות לחיי התלמידים, שנמדדים על ידי הורים ומורים על פי מידה "אובייקטיביים", שלעיתים אינם מותאמים החלק לפי להם. הראשון שבדברי רבי זושא, בוודאי שלא ניתן לדרוש מתלמיד או מילד להיות מישהו שהוא איננו שאין ביכולתו או ברצונו לעשות. בהקשר הזה, כדאי לבקש מהתלמידים לתת דוגמאות למקרים שבהם דרשו מהם להיות מישהו שהם אינם )שאלה 2(. ואף החלק אינו השני ראוי שבדברי סתום נראה זושא רבי במבט ראשון, משום שלכאורה איך ברור לא ייתכן שאדם לא יהיה הוא עצמו. ההסבר לדבריו הוא שלכל אדם יש פוטנציאל שאותו הוא יכול וצריך להגשים, וכל עוד שהוא איננו עושה זאת, הוא אינו מביא עצמו לידי ביטוי בצורה מלאה, להיקרא בשמו. שהיה לומר יוכל זושא זושא, ורצונותיו, והביא עצמו לידי ביטוי בצורה מלאה בעולם )שאלה 3(. תפיסה אקזיסטנציאליסטית בעלת היא זו משמעות גדולה רק גם לאחר באופן שמימש שבו את יש יכולותיו את להבין סוגיית הבחירה החופשית של האדם. על פי רבי זושא, אדם אינו חופשי להיות מי שהוא איננו, ובמובן מסוים הוא מוגבל על ידי עצמו. הוא יכול להיות רק עצמו ולא מישהו אחר: זושא יכול ולא זושא רק להיות אלימלך. היות שני, מצד עצמו הוא האדם "באמת", מימוש יכולתיו והפוטנציאל שבו אינם דבר מובן מאליו, והם תלויים בבחירתו החופשית להביא את עצמו לידי ביטוי )שאלה 4(. "ומי אני?" משימת סיום עמודים מומלץ לבצע את החלק הראשון של המשימה במליאה, ולאחר מכן לפזר את התלמידים לעבודה עצמית בבית או בכיתה. לפנינו תרשים, המבטא חלק מהרעיונות שנלמדו עד כה בשתי נקודות

17 הציון הראשונות, ובמיוחד את התפיסה שהזהות היא דבר מורכב, המביא לידי ביטוי מאפיינים ותכונות אישיות, משפחתיות, קבוצתיות ולאומיות. לאומיים התמונות המופיעות בעמוד 25 נועדו להמחיש את מרחבי הזהות השונים, ויש בהן סמלים ודתיים, לצד תחביבים אמנותיים או ספורטיביים שנתפסים כאישיים יותר. לסיכום יחידת הלימוד ומשימת הסיכום, ניתן לבקש מהתלמידים לאסוף מספר תמונות שמבטאות את הזהות האישית, המשפחתית והלאומית שלהם, וליצור קולאז', שבמרכזו יכתבו את שמם הפרטי, כסמל להיותם שילוב של מאפייני זהות רבים ומגוונים. היצירות יוכלו לשמש לקישוט הכיתה, ובאמצעותן יוכלו התלמידים להכיר טוב יותר זה את זה, בהנחה שאין ביניהם היכרות מעמיקה בשלב זה של שנת הלימודים הראשונה בחטיבת הביניים. נ. צ. 3 "על פ ר ש ת ד ר כ י ם" על ה ב ח י ר ה ש ב מ ס ע ה ז ה ו ת המודעות לבחירה היא אחד המאפיינים המרכזיים של גיל ההתבגרות. תלמידינו מתלבטים בבחירת בית הספר, מעגל חברתי, חוגים ותחומי עניין, מקצועות לימוד מורחבים, ועוד. העצמאות שבבגרות תמיד תהיה כרוכה בבחירה בדרך חיים מסוימת ובוויתור על דרך חיים אחרת. בעמודים הבאים נעסוק בזיקתן של בחירות אלו לתלמידים. באמצעות ההשוואה לדרך, אנו מבקשים לעורר את מודעותם של המתבגרים לבחירות ולהכרעות הערכיות והחברתיות שלהם, לאחריות שנובעת מהן ולתרומתן לעיצוב אישיותם. המשימה הראשונה תעסוק בביטויים שונים שבהם מופיעה המילה 'דרך', ובפרשנויות הרבות שניתנות למילה בשפת היום יום. במקור הראשון )"צאו וראו, איזוהי דרך ישרה שידבק בה האדם?"( מוצגות מספר דרכים אפשריות שהאדם יכול לבחור בהן על מנת ללכת בדרך הישר, ועולה השאלה: באיזו דרך לבחור? האם אכן ניתן לבחור דרך אחת? האם ניתן לבחור כמה דרכים במקביל? וכדומה. המשימה יוצאת מתוך הלימוד אל השטח, ובמהלכה מתבקשים התלמידים לצאת לרחוב ולשאול אנשים מהי הדרך הישרה שבה יש לבחור. המקור הבא )"מחפשת את הדרך הישרה"(, מביא את וידוייה של חנה סנש על חטאיה בערב יום הכיפורים, מתוך רצון אמיתי "להיות בן אדם" ולחפש את הדרך. המשורר רוברט לי פרוסט, בשירו "הדרך שלא נבחרה", מתאר את התמודדותו עם הבלבול וחוסר ההחלטיות באופן בחירת הדרך הנכונה. במשימת הסיכום מובאות עצותיו של דוקטור סוס, באשר לבחירה בדרך, היציאה אליה, כולל הסכנות האורבות בפתחה. משימה עמוד 26 לפני העיסוק ברעיון הבחירה, נציג מספר ביטויים הקשורים במילה "דרך". משימה זו תסייע בהבחנה שבין המשמעות הלשונית של המילה "דרך", לבין המשמעויות המטפוריות שלה. הביטויים השונים בפרט הביטוי "פרשת דרכים", המחייבת בחירה, החלטה, וכן הביטוי "דרך הישר", שבו יעסוק המקור הבא יביאו לפתיחת הדיון בנקודת ציון זו, שבמרכזה ניצבת הדרך כמטפורה לתהליך ההתבגרות וגיבוש הזהות )שאלות 1 2(. הביטוי בדרך כלל ההסבר באופן כללי, על פי רוב

18 דרך אגב דרך הישר דרך המלך השחית את דרכו פרשת דרכים דרך עקלתון קפיצת הדרך כלאחר יד התנהגות טובה ונאה הדרך הראשית יצא לתרבות רעה מקום הצטלבות של דרכים אחדות דרך מלאה מכשולים קיצור דרך בצורה ניסית "צאו וראו, איזוהי דרך ישרה שידבק בה האדם?" עמודים שתי המשניות הקודמות למשנתנו במסכת אבות, עוסקות בחמשת תלמידיו של רבן יוחנן בן זכאי ובתכונותיהם. המשנה מספרת כי רבן יוחנן בן זכאי פנה לתלמידיו והורה להם: "צאו וראו איזוהי דרך ישרה שיבור לו האדם"? כדאי להדגיש שרבן יוחנן איפשר לכל אחד מהתלמידים לבחור באופן אישי, באמצעות ניסיון מעשי )"צאו וראו"(, ולא רק בדיונים מופשטים. רבן יוחנן בן זכאי מתייחס לתהליך קבלת ההחלטות בתחום המוסר ואורח החיים באמצעות המילה "דרך". חשוב לציין כי למרות שהמשנה עוסקת בדרך "ישרה" ולא בדרך "טובה", היפוכה של "דרך ישרה" איננה דרך "עקומה", כי אם דרך "רעה". מהי אפוא אותה "דרך ישרה"? האם זו הדרך הקצרה ביותר )שהרי המרחק הקצר ביותר בין שתי נקודות הוא קו ישר(? שמא זו הדרך האמיתית ביותר )שהרי "ישר" ו"יושר", מאותו שורש הן(? ואולי דרך האמונה היא הדרך הישרה )"אמונה" ו"יושר" מלים מקבילות הן בלשון המקרא(? לאחר שכל אחד מתלמידיו של רבן יוחנן בן זכאי מבצע את המשימה שהוטלה עליו, הם שבים אל רבם ובפיהם מסקנות: רבי אליעזר: "עין טובה" נדיבות ונכונות לחלוק עם אחרים. רבי יהושע: "חבר טוב" אדם הנכון להשתתף עם חברו בצערו ובשמחתו. רבי יוסי: "שכן טוב" מחויבות קהילתית ומודעות סביבתית. רבי שמעון: "הרואה את הנולד" מי שמתכנן את מעשיו בתבונה תוך ראיית העתיד. רבי אלעזר בן ערך: "לב טוב" הלב מסמל הן את התבונה והן את האנושיות. לאחר קריאת המשנה, מומלץ לחדד את העמדות השונות שהוצגו בה, באמצעות דיון בנקודות הבאות: כדי לחדד את ההגדרות שניתנו, מומלץ לדון גם בהגדרת הדרך ההפוכה של כל אחת מהדרכים שהוצעו על ידי תלמידי רבן יוחנן. מהי "עין רעה" העומדת אל מול "עין טובה"? כיצד נגדיר "חבר רע", ובעקבות כך, מהן הציפיות שלנו מ"חבר טוב"? מיהו "שכן רע", ומה מבדיל אותו מ"שכן טוב"? מה נאמר על אדם שאינו "רואה את הנולד" )אולי נטען שהוא "טומן את ראשו בחול"(? ולבסוף, איזה תכונות מאפיינות אדם שיש לו "לב רע", וכיצד הוא עשוי לפגוע בעצמו ובאחרים?

19 מהם היתרונות והחסרונות שבכל אחת מהדרכים המוצעות? יש להדגיש בפני התלמידים שכל החלטה העוסקת בדרך חיים מניבה תוצאות שליליות וחיוביות. כמו כןניתן להדגיש את המשמעות המוסרית של תוצאות הדרך, ואת האחריות של מי שהולך בה, לבחירתו ולמעשיו. מדוע ביקש רבן יוחנן מתלמידיו למצוא את הדרך הישרה, במקום לכוון אותם בעצמו? בהמשך לשאלה זו, מעניין שכל אחד מהתלמידים אכן הגיע למסקנה שונה. בעקבות כך, ראוי יהיה לשאול גם מדוע אין הסכמה ביניהם? תשובה אפשרית אחת לשתי השאלות הללו היא שדרך חיים היא עניין סובייקטיבי של בחירה אישית, ולא דפוס התנהגות שניתן להכתיב ממקור חיצוני. בדומה לתלמידים של רבן יוחנן, גם התלמידים שלנו יצטרכו בסופו של דבר להגיע למסקנה אישית לגבי דרך החיים המועדפת עליהם. בהמשך לכך, הם גם ישאו באחריות אישית מלאה לדרך החיים שבה יבחרו. )שאלה 1(. המשנה מספרת שרבן יוחנן העדיף לבסוף את הצעתו של רבי אלעזר בן ערך "לב טוב". הנימוק לבחירה זו הוא "שבכלל דבריו דבריכם": ההצעות האחרות מתייחסות להיבטים קונקרטיים של חיי האדם ויחסיו עם הזולת. לעומת זאת, "לב טוב" הוא "המידה הטובה" הקלאסית; אדם שיש לו "לב טוב" הוא ממילא אדם בעל עין טובה, חבר טוב, שכן טוב ורואה את הנולד. אפשר לומר שרבן יוחנן מחפש את המפתח, את המושג הכללי את "הלב". הוא סבור ש"הדרך הטובה" שהאדם בוחר צריכה להיות אחת בכל תחומי החיים )שאלה 2(. לשאלות הבאות ניתן להקדים משימת בית, ובה יתבקשו התלמידים להיזכר באירוע שהתרחש השנה או בתקופת בית הספר היסודי, ולהעלות אותו על הכתב. בכיתה יוכלו התלמידים לשתף באירועים שכתבו, ולהעלות לדיון במליאה את הבחירה שאותו תלמיד נדרש לבחור. השאלה כיצד כל אחד מהחכמים היה מתמודד עם הסיטואציות שהתלמידים העלו, מובילה לשאלה מהותית יותר: האם יש ניגוד בין הדרכים הטובות שהחכמים ציינו? האם, למשל, ישנה סיטואציה שבה יש מתח בין השאיפה להיות "חבר טוב" לבין השאיפה להיות בעל "עין טובה"? אפשר למשל לחשוב על חבר שמעשיו ראויים לביקורת. האם "עין טובה" פירושה העלמת עין מהמעשים הבעייתיים? האם "חבר טוב" אמור להפגין "עין טובה" או שמא דווקא הביקורת היא ביטוי לחברות טובה? האם יש ניגוד בין השאיפה להיות "חבר טוב" לבין השאיפה להיות "שכן טוב"? וכן הלאה )שאלה 3(. מהי הדרך הטובה ביותר עבורכם? גם שאלה זו טומנת בחובה שאלה עקרונית יותר: האם נכון לחפש "דרך ישרה שידבק בה האדם"? או שמא יש דרכים ישרות רבות, המתאימות לבני אדם שונים? ואילו דרכים נוספות אפשר להציע מלבד אלה שהציעו החכמים במשנה? )שאלה 4(. משימה עמוד 27 בהמשך למשנה שלמדנו, המציגה כמה תשובות אפשריות לשאלה "איזו היא דרך ישרה שידבק בה האדם?", נערוך סקר קצר בקרב צעירים ומבוגרים. באמצעות הסקר, יוכלו התלמידים להשוות בין העמדות שהופיעו במשנה לבין עמדות עכשוויות יותר. בנוסף תהיה להם הזדמנות להיחשף למגוון רחב של הגדרות ל"דרך ישרה", שבוודאי ירחיבו את אופקיהם ואת תפיסותיהם. לאחר הסקר, יהיו התלמידים בשלים הרבה יותר ללכת בעקבות תלמידי רבן יוחנן, בניסיון לנסח את דרך החיים המועדפת עליהם.

20 מחפשת את הדרך הישרה עמוד 28 בניגוד לתפיסה העולה מהמשנה, לפיה בחירת הדרך היא שלב מקדים לחיים, מציעה חנה סנש ביומנה שעצם החיפוש אחר הדרך הנכונה הוא תהליך מורכב, משמעותי ומתמשך. אף שסנש אינה רואה את וחד יום בצום ערך הכיפורים כשלעצמו, מעבר להבעת סולדיריות יהודי על עם העולם, היא מחויבת לשמירת תוכנו הרהור רפלקטיבי, חשבון נפש וווידוי )שאלה 1(. תהליך זה כולל בעיקר וחשבון דין לתת רצונה לעצמה ולאלוהים באמצעות ההשוואה לאידיאל וטהור גבוה "להשוות מה שהיה צריך להיות לעומת מה שהיה" )שאלה 2(. סנש מרגישה צורך להתוודות על אדישות, חוסר עשייה, מילים ריקות ללא מעשה, בזבוז זמן וכוחות, חוסר התחשבות עם הזולת, קלות דעת וחוסר אחריות. אלה הם אינם "חטאים" במובן הדתי-הלכתי; והם גם אינם מעשים פסולים באופן מובהק מבחינה מוסרית. מדובר בעיקר בחוסר מעש, בעשייה שאינה מספקת. סנש חשה רגשות אשמה על שאינה עושה כמיטב יכולתה למען הזולת. ראוי לדון בשאלה זו: האם עלינו לעשות ככל שביכולתנו כדי לסייע לבני אדם הזקוקים לעזרה? האם אנו עושים מספיק? )שאלה 3(. אל מול החטאים הללו, מעמידה סנש גם את זכויותיה החיפוש המתמיד אחר הדרך הישרה שראוי ללכת בה, והניסיון ללכת בדרך זו. במקום שבו תלמידי רבן יוחנן ניסו להגדיר באופן ברור הדרך את משמעי שיוכלו מנת על הישרה להתחיל סנש חנה בה, לצעוד מעדיפה להמשיך בחיפוש אחריה, ותכניתה לשנה החדשה אינה למצוא את הדרך אלא להמשיך בחיפוש. עולה מכאן שהדרך הישרה אינה בהכרח ניתנת להגדרה מראש, והיא אף משתנה ומתעצבת מתקופה לתקופה ומאדם לאדם )שאלה 4(. לפי תפיסה זו, תהליך גיבוש הזהות נמשך לכל אורך החיים, ובמסגרת תהליך זה, הימים הנוראים הם אמנם הזדמנות להרהר בדרך שהלכנו בה בשנה שעברה ובדרך שנלך בה בשנה הבאה, אך הם אינם מכתיבים לנו את הדרך ה"ישרה" או ה"נכונה" )שאלה 5(. הדרך שלא נבחרה עמוד 29 על "הדרך שלא נבחרה" הוא אחד השירים הידועים, האהובים והמצוטטים ביותר בשירה האנגלית בת זמננו. בפשטות מילותיו ובחריזתו המיוחדת )בתים בני חמש שורות( הוא כובש את קוראיו כבר בקריאה ראשונה. בד בבד מהלכת קסם על הקורא האווירה המהורהרת והרת הגורל השורה השיר. הדרכים השיר נושא המתפצלות הוא למולו. הבחירה המטייל שנאלץ מרוצה המטייל כנראה ביער בסופו לבחור דבר של אחת בדרך מהדרך בלבד שבחר מבין בה, שתי הדרך "שהלכו בה פחות", אבל לאורך ימים ושנים מלווה אותו תחושה של החמצה בלתי נמנעת בשל הדרך שלא הלך בה ואשר את טיבה ואת מחוז חפצה לא ידע לעולם. קריאה קשובה של השיר מרמזת כי הדרכים שנפרדות ביער הן מטפורה לדרכי חיים. הבחירה ביניהן, הנכפית על המטייל, היא הכרעה כבדת משקל )"הצרתי על כך, נעצרתי מולן לזמן ממ שך"(. המטייל לכובד מודע של משקלה הבחירה. לרגע מנסה הוא להיאחז בתקווה מנת שהיא חלקם של רבים המתנסים בהכרעה גדולה, לשוב בעתיד אל נקודת המפנה ולממש את האפשרות לצעוד בדרך השנייה )"לזו יום אחד עוד אחזור!"(. אך הוא מכיר מיד בכך שאין זו אלא אשליה. ממש כשם שהרקליטוס )פילוסוף יווני, המאות ה- 5 6 לפנה"ס( כתב שאדם אינו יכול להיכנס לאותו הנהר פעמיים, כיוון שהנהר כבר אינו אותו נהר, וגם כיוון שהרקליטוס כבר אינו אותו אדם שהיה - כך גם בעמדך אל מול צומת מכריע בחייך. משעה שבחרת והתחלת ללכת, ויתרת על הדרך שלא הלכת בה ועליך להשלים עם הוויתור. לאורך הדרך חלים בך שינויים ודבר מתגלגל לדבר

21 )"דרך מדרך נמשכת"(, והנחמה כי תוכל לשוב ולבחור בבחירה אחרת בפעם הבאה היא בבחינת אשליה בלבד )"ידעתי, מכאן לא אשוב עוד ללכת"(. עם זאת, האפשרות שהוחמצה ממשיכה ללוות אותך תמיד, כמעין צל המעיד על גורליותה של ההכרעה. במסגרת תהליך ההתבגרות והזהות בו דנו לאורך הפרק, נאלץ כל אדם להכריע בין דרכים שונות, מתוכן הוא יכול לבחור רק דרך אחת. כמו בצומת הדרכים המתואר בשיר, גם הבחירה בדרך חיים מאופיינת תמיד בוויתור על דרך חלופית היא "הדרך שלא נבחרה". הדובר בשיר שלפנינו מתייחס לאחת ההכרעות הגדולות והחשובות שעשה בחייו במבט לאחור. אין אמנם ראייה מדבריו לכך שהדובר מצטער על בחירתו, ושאילו נאלץ לבחור שוב, היה בהכרח בוחר בדרך אחרת; אך מהשיר עולה כי עדיין מקננת בו תחושת החמצה, הנובעת בעיקר מסקרנותו לגבי הדרך שלא נבחרה )שאלה 1(. המשורר מספר כי מבין שתי הדרכים, "בחרתי בזו שהלכו בה פחות", אך הוא אינו מסביר מדוע. אפשרות אחת היא שהוא פעל מתוך סקרנות ויצר הרפתקנות, ולכן העדיף לנסות דרך חדשה על פני הליכה בדרך שבה הלכו רבים לפניו. אפשרות נוספת לקביעה זו היא שהמשורר לא הושפע מנורמות חברתיות מחייבות, ואיפשר לעצמו לפעול בניגוד למה שהיה מצופה ממנו, על מנת להביא עצמו לידי ביטוי )שאלה 2(. בשלב זה, כדאי לעיין שנית במקורות שנלמדו לאורך יחידת הלימוד המשנה מפרקי אבות, הקטע מתוך יומנה של חנה סנש, ולבסוף השיר של פרוסט. במשנה פגשנו לראשונה את התפיסה לפיה כל אדם נאלץ לבחור בדרך חיים מסוימת, בה היה רוצה ללכת. לאחר מכן, מתוך עיון ביומנה של סנש, עלתה האפשרות שתהליך הבחירה עשוי להיות מורכב וארוך, ולעיתים משמעותי לא פחות מההכרעה כשלעצמה. לבסוף, מתוך השיר של פרוסט למדנו גם שכל הכרעה כרוכה בהכרח בוויתור מסוים, ושהבחירה בדרך חיים צריכה תמיד להיות מלווה בידיעה שישנן דרכים נוספות שלא נבחרו )שאלה 3(. משימת סיכום: צידה לדרך מדוקטור סוס... עמוד 30 הקטע הקצר שלפנינו מתאר בהומור את היציאה לדרך חיים חדשה, ומציע כמה חידושים ועצות שלא עלו מתוך לימוד המקורות לעיל. ראשית, ד"ר סוס מתייחס לכך שהיציאה לדרך חדשה כרוכה גם בפרידה מדרך החיים הישנה; ובמקרה של תהליך ההתבגרות, במעבר מילדות לבגרות. בנוסף הוא מזכיר את חשיבות ההכנות לקראת המסע, כולל שלב התכנון וההכנות המעשיות. כאשר בחרת בדרך מסוימת, כמובן שעליך לגלות גם גמישות, ולהיות מוכן לקבל הכרעות חדשות במהלך המסע, ולעיתים אף "לחשוב מחוץ לקופסה". במקרה שבו לא תמצא דרך שמתאימה לך, תוכל לעזוב את העיר "ולצאת למרחב" )שאלה 1(. ד"ר סוס גם מזכיר את הסכנות האורבות בדרך, ומזהיר אותנו מפניהן: "תיזהר לא ללכת ברחוב קצת לא טוב". כחלק מההתבגרות ותהליך קבלת ההחלטות ובחירת הדרך, חשוב מאוד גם להגדיר את היעדים והמקומות שאיננו רוצים להגיע אליהם, על מנת שנוכל להימנע מללכת בדרכים מסוכנות )שאלה 2(. החידוש הגדול ביותר בעצה של ד"ר סוס בהשוואה ליתר הטקסים שנלמדו, הוא חוסר הוודאות בכל הנוגע ליעד. בכל המקורות האחרים שקראנו הוצגה דרך שמובילה ליעד מוגדר מראש, אך ד"ר סוס מאחל ליוצא לדרך "אתה הוא זה שיחליט לאן" )שאלה 3(. ההכרה בכך שלעיתים אנו לא רק בוחרים מבין כמה אפשרויות אלא גם סוללים דרכים חדשות, מתאימה במיוחד לתהליך גיבוש הזהות, שבו אנו מכוונים את התלמיד להיות מי שהוא, ולהביא לידי ביטוי את עצמו )שאלה 4(.

22 פרק שני: יוצאים למסע ההתבגרות מ ב ו א בפרק הקודם נגענו בשאלת הזהות הבסיסית ביותר 'מי אני?', וניסינו להבין כיצד זהות נקבעת ומעוצבת. שאלת הזהות הופכת להיות משמעותית ביותר בעיקר בגיל ההתבגרות: זהו גיל שבו אנו מודעים במיוחד לזהות שלנו, מבקשים לראשונה לעצב אותה באופן שיתאים לנו, וליצור זהות עצמאית תוך התמודדות עם המשפחה והחברה שסביבנו. במהלך מסע ההתבגרות, לצד פיתוח הזהות האישית, אנו משתלבים בקהילה שבקרבה אנו חיים: עם הזמן יותר לנו לנהוג בכביש, להצביע בבחירות לכנסת, לבחור לעצמנו מגמת לימוד ולאחר מכן מקצוע. אנחנו הופכים לאנשים יותר עצמאיים העומדים בזכות עצמם, ובמקביל לתהליך זה אנחנו מוזמנים ואף נדרשים ליטול חלק פעיל יותר בחברה ובתרבות שלנו. מה משתנה עם תהליך ההתבגרות? בראש ובראשונה, הגוף משתנה ומתפתח. בד בבד משתנה גם הנפש, ואיתה גם התודעה, התבונה, יכולת הטלת הספק, הביקורת והמוסר. ההתבגרות מביאה עמה גם אחריות, יכולת בחירה ו'בינה יתרה' )מונח שנפגוש בנקודת הציון השנייה(. בפרק זה ננסה לעקוב אחר תהליך באמצעות שלוש נקודות ציון: נקודת ציון 1: "התבגרות תהליך או מהפך?" באמצעות שני המקורות שבנקודת ציון זו ננסה לברר האם ההתבגרות היא מהפך חד-פעמי שמתרחש בגיל זה )"על קוצים והדסים"( או תהליך מתמשך וארוך )"תורת ההתפתחות"(? נקודת ציון 2: בינה יתירה בנקודת ציון זו נברר מה משתנה בנו מבחינה פיסית עם ההתבגרות )"גיל וגוף"( והאם כל אחד מאיתנו מתבגר באופן אחר? כיצד? )"בינה יתירה"; "חכמת הנסיון"(. נקודת ציון 3: "האחריות שבבגרות" בנקודת הציון האחרונה בפרק זה נלמד שני מקורות המתמודדים עם השאלה: איזה סוג של אחריות מביאה עמה הבגרות? )"גם הנפש משתנה"; "הבגרות שבאחריות"(. משימת פתיחה: טקסי התבגרות עמודים כפי שצויין במבוא לפרק, להתבגרות פנים רבות: גופניות, נפשיות, חברתיות ועוד. משימת הפתיחה, העוסקת בטקסי התבגרות בשלוש תרבויות שונות )ובכללן טקס בר ובת המצווה היהודי(, מבקשת לבחון כיצד נתפס המעבר מילדות לבגרות בהקשר תרבותי רחב. ניתן לקרוא את שלושת התיאורים יחד בכיתה )כדאי מאוד להיעזר בשאלות המנחות שבסוף כל תיאור( או לחילופין לחלק את הכיתה לשלוש קבוצות, כשכל קבוצה עובדת על תיאור שונה, ולבסוף משווים בין התוצרים במליאה. הטקס הראשון הוא טקס קבלת הנערים אל חיק החברה הבוגרת של שבט המסאי, והוא כולל מבחנים המשקפים את חיי השבט. כיוון שבחיי המסאים נודעת משמעות רבה להתגברות על כאב, כולל גם הטקס התגברות מופגנת על כאב עז )שאלה 1(.

23 מן הטקס המסאי נוכל גם ללמוד, שהקבלה לעולם המבוגרים מחייבת ביטול סמלי של עולם הילדות. ביטול זה מתבצע בטקס שריפת הצעצועים וגילוח שיער הראש, היוצר מראה שונה של המתבגר ומבדיל חיצונית בין צעירים לבוגרים. הטקס המסאי מבטא תפיסה הרואה במעבר מילדות לבגרות מעבר חד, הכולל תקופה קצרה מאוד של התבגרות )שאלה 2(. הטקס השני הוא טקס הקונפורמציה )האישרור, אישור מחדש( של החברה הנוצרית. לטקס זה מגיעים הנער או הנערה לאחר לימוד מעמיק של עקרונות הדת והאמונה הנוצריים )שאלות 1 2(. בטקס מביעים הצעירים את אמונתם הנוצרית ומתחייבים קבל עם ועדה לחיות לאורם של עיקרי האמונה: האמונה בישו המשיח, בן האלוהים, שסבל על פני האדמה על מנת לגאול את כלל הנוצרים )שאלה 3(. טקס בר המצווה שהיה נהוג בקרב יהודי מרוקו בעבר, מדגיש את הצד הלימודי שבתהליך ההתבגרות. בר המצווה הוא תהליך ששיאו הוא הדרשה שכותב הנער המתבגר. ניתן להסיק מכאן, שבעיני הקהילה היהודית, בגרות פירושה כניסה לעולם הדעת והלימוד של ארון הספרים היהודי )שאלות 1 2(. בשלב הבא כדאי לקיים דיון סביב הנקודות הבאות: מהם ההיבטים המשותפים לשלושת הטקסים, ובמה הם נבדלים זה מזה? מה מציינים בכל טקס וכיצד הוא משקף את הכניסה לחברת המבוגרים? מתוך הדיון עשויים לעלות כמה היבטים שישרתו אותנו בהמשך: בכל שלוש התרבויות קיימת חשיבות לציון המעבר מילדות לבגרות. בכל תרבות מדגישים היבט אחר הכרוך במעבר: אצל שבט המסאי תכונות של אומץ לב לימוד והפנמה של עקרונות ומיומנויות הנדרשות בעולמם של המבוגרים; בנצרות האמונה; וביהדות מרכזיות התורה ולימודה. מומלץ לערוך רשימה של תכונות המבטאות בגרות אשר באות לידי ביטוי בטקסטים השונים, ולהבחין בין מרכיבים פיסיים, נפשיים, הכרתיים, חברתיים וכדומה, אשר נפגוש במהלך הפרק. כך למשל, אצל בני שבט המסאי בגרות משמעה נער המסוגל להיות לוחם ולפיכך הוא ניחן באומץ לב, בכח פיסי. מה נדרש מנערים ונערות בחברה שלנו? ה ת ב ג ר ו ת או ת ה ל י ך מ ה פ ך? : 1 נ. צ. במשימת הפתיחה ראינו כי בתרבויות רבות ושונות, ובכללן גם ביהדות, מקובל לציין את המעבר מילדות לבגרות באמצעות טקסים מיוחדים. באמצעות שני המקורות שבנקודת ציון זו ננסה לבחון האם מסע ההתבגרות מבטא שינוי חד, מעין 'רגעי מהפך' )כפי שמשתמע מהמקור "על קוצים והדסים"(, או שמא המעבר מילדות לבגרות איננו כה חד )כפי שנראה בקטע "תורת ההתפתחות"(. האמנם לא התחלנו להתבגר זמן רב בטרם גיל ההתבגרות התחיל באופן "רשמי"? האם איננו ממשיכים להתבגר גם לאחר שהוא כביכול מסתיים? ואם כן, מה המקום של כל אותם 'רגעי מהפך' בתוך תהליך ההתבגרות הארוך?

24 תורת ההתפתחות עמוד 34 המקור שנפתח בו הוא משנה ידועה מתוך מסכת אבות )ראו מידע על אודות המסכת בשולי עמוד 26(, המחלקת את חיי האדם ליחידות גיל וזמן, ומאפיינת כל יחידה. התפיסה המנחה את המשנה היתה מקובלת גם בספרות ההלניסטית. לפי תפיסה זו, בכל פרק זמן עובר האדם משלב אחד למשנהו )שאלה 1(. נבאר את המונחים: בן חמש שנים למקרא "מקרא" הוא כינוי לתנ"ך בספרות חז"ל. בתקופת חז"ל היה מבוסס לימוד הקריאה על התנ"ך. גיל לימוד הקריאה והכתיבה היה אז דומה, פחות או יותר, למקובל בימינו גיל חמש. בן עשר למשנה התורה שבעל פה. בגיל מתקדם יותר, לאחר שרכשו בקיאות בתנ"ך, היו התלמידים עוברים לשינון וללימוד של המסורת ההלכתית של חז"ל, המבוססת על פירוש התנ"ך. בן שלוש עשרה למצוות על פי מסורת חז"ל, מתחייבים הילדים בחובות הלכתיות כאשר הם בוגרים גופנית, או כאשר הבנים הגיעו לגיל שלוש עשרה. ראוי לציין כי בתקופת המשנה לא היה מקובל לציין את המעבר לגיל מצוות בטקס מיוחד. המעבר מילדות לבגרות התבטא במחויבותו של הנער לקיים את המצוות. בן חמש עשרה לתלמוד תלמוד הוא יכולת לימוד ברמה גבוהה יותר, ולדרוש תכנים חדשים בהלכה ובאגדה מתוך המקרא והמשנה )אין הכוונה לחיבור ששמו 'התלמוד', הבבלי או הירושלמי, שכן חיבור זה נוצר מאות שנים לאחר המשנה הזו(. מעטים בלבד היו מתאימים לרמת הלימוד הזו בימי חז"ל. בן שמונה עשרה לחופה לנישואין. בן עשרים לרדוף לרדוף אחר פרנסה וכלכלת המשפחה. בן שלושים לכוח זה הגיל שהגבר הוא בשיא כוחו הפיזי. בן ארבעים לבינה בגיל זה החשיבה השיטתית והסקת המסקנות בשיאה. בן חמישים לעצה בגיל זה יכול אדם לתת עצות מניסיון חייו לזולת. בן שישים לזקנה בין שבעים לשיבה בגיל זה ראוי אדם לכבוד מן החברה, כפי שכתוב: "והדרת פני זקן" )ויקרא יט, 32(. בן שמונים לגבורות משמעות ה'גבורות' כאן היא ריבוי, שנותיו גוברות ורבות. המשפט מבוסס על הפסוק מתהלים: "י מ י ש נו ת ינו ב ה ם ש ב ע ים ש נ ה, ו א ם ב ג בור ת ש מו נ ים ש נ ה" )תהלים צ, 10(. כלומר: אדם רגיל חי שבעים שנה, ורק אדם שהוא 'גיבור', חזק במיוחד, מצליח להגיע לגיל שמונים. בן תשעים לשוח להתכופף. אדם המגיע לזקנה מופלגת סובל בדרך כלל מבעיות רפואיות והוא הולך כפוף. בן מאה כאילו מת ועבר ובטל מן העולם בגיל כה מבוגר האדם מתקשה לתפקד באופן פיזי ומנטאלי. המשנה מתארת את הזקנה באופן עגום למדי. על פי המשנה שלפנינו, אדם בוגר ואחראי לדברים שונים בגילאים שונים: בגיל 13 הוא אחראי לקיום מצוות, אך רק בגיל 20 הוא אחראי כלכלית. לא בן רגע הופך הקטין לבוגר. האדם גדל, צומח ומתפתח. בכל גיל הוא מתבגר מבחינה אחרת, ומקבל על עצמו את האחריות ההולמת את גילו )שאלה 2(.

25 משימה עמוד 35 לו היה התנא בן תימא, ששנה משנה זו, מגיע אלינו, היה מוצא לפניו עולם אחר. בעולם שלנו, למשל: בן חמש עולה לגן חובה, ורק בן השש מתחיל ללמוד קריאה וכתיבה. בן עשר לומד נושאים שונים ומגוונים בבית הספר היסודי. בן שלוש עשרה לומד מתמטיקה ומדעים. בן חמש עשרה עולה לחטיבה העליונה ובוחר במגמות על פי תחומי עניינו. בן שמונה עשרה לצבא, ולהשתתפות מלאה בחיים האזרחיים. בן עשרים לטיול, ללימודים גבוהים ולפרנסה. בן שלושים לנישואין והקמת משפחה. נוכל להמשיך שבמשנה. 18 וגיל להשלים את הרשימה ולראות במה היא דומה ובמה היא שונה מן הרשימה באיזו מידה מבטאת הרשימה תהליך הדרגתי ומתמשך של התפתחות והתבגרות, ובאיזו מידה היא משקפת 'קפיצות' ומהפכים? עצם העובדה שהרשימה מתייחסת לכל גיל כשלב נוסף שבו מתפתחים הכישורים והאיכויות האישיות, מצביעה על כך שההתבגרות היא תהליך שלעולם אינו פוסק. בכל שלב בחיינו אנו רוכשים כישורים, ידע ודברים נוספים המצטברים עם נסיון החיים. במובן זה, קשה להצביע על שלב ספציפי שבו נמצא המעבר מילדות לבגרות. יחד עם זאת, כדאי להדגיש שישנם בכל זאת מעברים 'חדים יותר' כמו למשל, גילאי במסורת היהודית בחוק הישראלי )שאלה.)1 ראוי להזכיר שהרשימה שהוצגה לעיל אינה אלא הצעה. התלמידים מגיעים מבתים שונים, המייצגים עולמות תרבותיים שונים. ההתייחסות למה שראוי, מוסכם ומתאים בכל אחד מן הגילים תהיה שונה מבית לבית. בכל כיתה יהיה אפוא מגוון רחב של הצעות לגבי הגילים השונים. אפשר להעלות לדיון את עצם ההנחה שבכל גיל יש דבר מרכזי שראוי לעשות, ולהעלות את השאלה באיזו מידה המוסכמות החברתיות מכתיבות את מהלך החיים ובאיזו מידה האדם עצמו קובע את מהלך חייו )שאלה 2(. על קוצים והדסים עמוד 36 בניגוד למשנה הקודמת, מקור זה מציג עמדה שונה ביחס לתהליך ההתבגרות ומרכזיותו של גיל 13. המקור גם מזמן דיון על היחס שבין תכונות מולדות, 'טבעיות', לבין יכולתנו לבחור ולהשפיע על דרכנו. ראוי לציין שמסקנותיו של המדרש שנויות במחלוקת, ואין חובה לקבל אותן. אנו מבקשים בעיקר לעורר ולזמן דיון בדילמה רלוונטית זו לחיי התלמידים. המשל מדמה את האחים עשו ויעקב להדס ולעצבונית )ראו עליהם מידע בשולי העמוד(. שני צמחים אלה דומים מאוד זה לזה כשהם בראשית גדילתם, ורק כאשר מגיע זמנם לפרוח, מתגלה איזה מהם הוא קוץ ואיזה מהם הוא צמח נאה וריחני. כשם שהצמחים נועדו מלכתחילה להיות מה שהם זה קוץ, וזה צמח ריחני כך גם עשו ויעקב: האחד נועד להיות איש חיובי, המבלה את רוב זמנו בבית המדרש, והאחר עובד עבודה זרה )שאלה 1(. לפי פשוטו של מקרא, לאחר שגדלו הנערים, עשו ויעקב, הם התפתחו לכיוונים שונים: יעקב בחר להיות איש הדואג לענייני הבית, האוהל, ועשו הפך לאיש ציד, איש שדה. המקרא מציין זאת

26 כעובדה, ואינו מבהיר האם האחים נועדו איש איש לעתידו, האם כל אחד מהם חונך באופן אחר, ואם התכונות המולדות שלהם הן שהובילו אותם לעיסוקים נבדלים. המסורת העניקה משמעויות ערכיות לתארים הללו: ישיבת אוהלים התפרשה כאורח חיים חיובי. חז"ל פירשוה כישיבה בבית המדרש, כלימוד תורה. ואילו הצ יד נתפס כביטוי לאורח חיים שלילי, כעבודת אלילים. מאוחר יותר הפכו עשו ויעקב כמייצגים אבות-טיפוס של העם היהודי והאימפריה הרומית, ואחר כך לסמלים של היהדות מחד )יעקב-ישראל( והנצרות מאידך )עשו(. ברוח מסורת זו, דורש המקור שלפנינו את הפסוק. הדרשן קושר בין הביטוי "ויגדלו הנערים" ובין התיאור שבא אחר כך: "ויהי עשו איש יודע ציד איש שדה ויעקב איש תם יושב אהלים". בעיני המדרש, משמעות גדילתם של הנערים, יעקב ועשו, ממוקדת ביציאת התכונות שהיו גנוזות בהם מלכתחילה, עוד משעת לידתם, מהכוח אל הפועל. לעומת המקרא, הנוקט בתיאורים נייטרליים, מתאר המדרש את הסיטואציה באופן שיפוטי ודטרמיניסטי. האם בגיל 13 כל אחד מהאחים בוחר את דרכו, או שמא זהו ייעודו המוכתב לו מראש? האם החינוך שקיבלו שני האחים היה באמת זהה, או שאחים הגדלים באותו בית ולומדים באותו בית ספר מקבלים בכל זאת חינוך שונה? האם המיקום המשפחתי, יחסי ההורים, גיל ההורים וכדומה משנים את נתוני החיים של כל ילד במשפחה ומשפיעים על אופיו? ושמא החינוך זהה, אך גורלו הקבוע מראש של כל אחד מהם הוא המוביל את חייו? מובן ששאלות אלו פתוחות למגוון תשובות )שאלה 2, א ג(. האם מדרש זה מתייחס לתהליך התבגרות או להתרחשות חדה אחת? יש בכך פנים לכאן ולכאן, אך בכל זאת יש שלב ספציפי המסמל את המעבר: מגיל שלוש עשרה אחראי הנער למעשיו ולבחירותיו. כשם שבצעירותם לא ניכרים הבדלים בין הצמחים, כך יעקב ועשו היו דומים בתכונותיהם ובהתנהגותם כל זמן שהיו קטנים. בבגרותם ניכרו בהם התכונות ההפוכות. ההתבגרות מתוארת אפוא כ'קפיצת מדרגה', שבה מתגלות התכונות שהיו גנוזות בילד בקטנותו )שאלה 3(. משימה עמוד 36 באמצעות משימה זו אנו מבקשים לבחון את מידת ההשפעה של המשפחה ובית הספר על דרכנו בחיים. בדיון רצוי להרחיב ולבחון את מידת ההשפעה ואת תחומי ההשפעה של המשפחה בתחומים שונים, כמו מאכלים, מוסיקה, מנהגים, שפה, יחס לזרים, ספורט, יחס לבני המשפחה, טעם בלבוש ובביגוד, יחס לספרים ועוד. בדיון על בית הספר כדאי לבדוק כיצד משפיעים על התלמידים החברים בבית הספר, מראה בית הספר, תקנון ההתנהגות הקיים בו, וכן דוגמתם האישית של המורים. כדאי לערוך דיון, שבו תחפשו מרכיבים אחדים המשותפים למרבית המשפחות שילדיהן לומדים בכיתה, ונושאים אחדים שבהם בית הספר משפיע על מרבית התלמידים מתוך מכלול רחב של השפעות שיוזכרו בכיתה. : 2 ה א ח ר י ו ת ש ב ב ג ר ו ת נ. צ. בנקודת ציון זו נעסוק בהתבגרות כשלב חדש בחיי הנערים והנערות, הטומן בחובו גם זכויות וחובות. לצד זכויות, כגון קבלת רישיון נהיגה, זכות דמוקרטית להצביע בבחירות וכדומה, מביאה

27 עמה ההתבגרות גם חובות, הדורשות נטילת אחריות אישית. נקודת ציון זה פותחת בשלבי ההינתקות של הנערה המתבגרת אנה פרנק משנות הילדות )"גם הנפש משתנה"(. המקור הבא )"הבגרות שבאחריות"( עוסק בגיל בר המצווה, כגיל שממנו ואילך נוטל המתבגר אחריות אישית על מעשיו, שעד כה היתה נתונה בידי הוריו, ועל מרכיבי הזהות המשתנים לאור זאת. משימת הסיכום מרכזת בטבלה את המקורות שנלמדו עד כה, לפי האופן שבו מתבטאת בהם ההתבגרות )ערכים, שינויים פיסיולוגיים, יחס למבוגרים וכדומה(, והיא מעוררת דיון בהיבטים השונים שנכללים תחת "גיל ההתבגרות" מנקודות מבט שונות. גם הנפש משתנה עמוד 37 המקורות שלמדנו עד כה עסקו בעיקר בהתפתחויות הגופניות, החברתיות והמוסריות של המתבגר, ובחובות המוטלות עליו משעה שהוא נחשב בוגר. קטע נוסף מתוך יומנה של אנה פרנק, שפגשנו כבר בפרק הקודם, מתאר 'מבפנים' את התהליכים העדינים והמורכבים של ההתבגרות. אחד ממאפייני ההתבגרות הוא השינויים הפנימיים. תהליך ההתבגרות כרוך בהתנתקות: ראשיתו בלידה ובניתוק חבל הטבור, וסופו בעצמאות כלכלית וחברתית מוחלטת של הבוגר. בקטע המצוטט מתוך יומנה, מגלה אנה פרנק שהיא "אדם בפני עצמו", שהיא הולכת ומשתחררת מהתלות הילדותית בהורים, שמתגבשת אצלה אישיות עצמאית עם מחשבות, דעות, צרכים ורצונות משלה. זוהי תגלית שהולכת ומתעצמת בגיל ההתבגרות, והיא חלק מהותי מהקונפליקטים הנוצרים בין המתבגר וחברת המבוגרים. מתבגרים חשים לעתים קרובות שהמבוגרים עדיין מתייחסים אליהם כמו ילדים, ושהם אינם מבינים אותם. לפעמים הם מתביישים במחשבות הללו, ולכן נמנעים מלשתף בהן אחרים. אנה רואה עצמה כאדם עצמאי המהרהר במעשיו ואחראי להם. בעצמאותה היא רואה חלק משמעותי מתהליך ההתבגרות שלה )שאלות 1 4(. מכיוון שעצמאות היא מרכיב חשוב בהתבגרות, חשים מתבגרים שהם כבר בוגרים פיזית אך טרם יצאו לעצמאות כלכלית. הפער בין ההתבגרות הגופנית ובין העצמאות הכלכלית הוא מרכיב דומיננטי בקונפליקטים שבין המתבגרים לבין המבוגרים, כיוון שמחד גיסא המתבגרים מרגישים שיש להם אישיות עצמאית, ומאידך גיסא הם עדיין תלויים מבחינה חומרית וכלכלית בהוריהם. במובן זה, עצמאות מושגת ככל שטווח האחריות שיכול המתבגר לקבל על עצמו הולך וגדל )שאלה 5(. טווח הגילים שבין עצמאות כלכלית ובגרות פיזית ואחריות חברתית, היה בתקופת חז"ל קטן בהרבה מאשר טווח זה בימינו. בימינו, אצל רבים מתארך תהליך ההתבגרות עד לסיום הלימודים הגבוהים, ואילו בתקופת חז"ל היו כבר בגיל צעיר מאוד נישאים והופכים גם לבעלי עצמאות כלכלית )שאלה 6(. הבגרות שבאחריות עמוד 38 הקטע שלפנינו לקוח מנאום שנשא הפילוסוף מרטין בובר בפני נערים בני מצווה, ומודגשים בו היבטים אחרים של בגרות. בעיניו, קיום המצוות איננו הסימן המובהק של הבגרות )כפי שעשוי להשתמע מהאימרה במסכת אבות "בן שלוש עשרה למצוות"(, שכן גם לפני גיל שלוש עשרה מקיימים מצוות מסוימות. המתבגר נמצא תחת חסות הוריו, והוא "חי באוירה ניטרלית, סתמית, שעדיין אין בה שום הכרה של הכרעה" )שאלה 1(. ההבחנה בין עולם הילדות לבגרות מתקיימת

28 כאשר ישנה שותפות מרצון, וכן הכרעה ובחירה להשתייך לעולם של מצוות. מכאן ואילך מוטלת על הנער והנערה חובת ההכרעה והבחירה בדרך, ואין הם יכולים עוד להסתתר מאחורי הוריהם. הבחירה המוסרית נתונה בידי המתבגר: האם יבחר בשקר או באמת, בטוב ובנכון או בקוסם ובן החלוף? )שאלה 2(. בובר קובע שעד כה רץ הנער כחלק מן העדר, ועכשיו עליו לבחור את דרכו המוסרית הייחודית: "מכאן ואילך עליו לברור ולהכריע ימינה או שמאלה, דרך אל האמת או אל השקר... הוא צריך לתפוס בעצמו את האמת; מי שאינו עושה כך, השקר תופס אותו בטרם ירגיש". מידת המוסריות של הנער והנערה נקבעים באמצעות בחירותיהם )שאלה 3 א ב(. 13 האם בן כשיר להכריע הכרעות מוסריות ולבחור את דרכו בעצמו? ראוי להעמיד את קביעתו של בובר לדיון בפני הכיתה, ולשאול את התלמידים באיזו מידה הם חשים שהם בוחרים את בחירותיהם בעצמם, ובאיזו מידה הם מותירים את ההכרעות המוסריות בידי הוריהם, מוריהם או הנורמה המקובלת בקרב בני גילם )שאלה 4(. יש פעמים שבהן ההתבגרות הפיזית מסייעת להתבגרות המוסרית, ומניעה אותה. נער או נערה שמתחילים את התבגרותם הפיזית, בדרך כלל גם גובהים ומתפתחים. בהתאם לכך, הסביבה מתחילה לשנות את היחס אליהם, ומתוך כך הם משנים את התנהגותם, ומתחילים להתנהג כאנשים בוגרים. גם הם עצמם חשים שאם גופם משתנה, הרי שבעקבותיו יש גם להתנהג בהתאם, לחדול מההתנהגויות הילדותיות ולהכנס לעולם המבוגרים )שאלה 5(. באותו אופן ניתן גם לבחון את השפעת ההתבגרות הנפשית על ההתבגרות המוסרית: כאשר הנער והנערה מתחילים לחשוב באופן מלומד יותר, לפתח חשיבה ביקורתית, להסיק דבר מתוך דבר ולהבין לעומק עניינים מורכבים, גם התגברותם המוסרית משתנה ומתפתחת בהתאם )שאלה 6(. משימת סיכום עמוד 39 עקרונות וערכים סימנים גופניים יחס למבוגרים דיבור פנימי הגעה לגיל מסוים הבגרות גיל וגוף גם הנפש משתנה גם הנפש משתנה גיל וגוף שבאחריות גם הנפש משתנה חוכמת הניסיון הבגרות חוכמת הניסיון שבאחריות חוכמת הניסיון בינה יתרה המרכיבים החשובים ביותר של ההתבגרות בגילאי הם הבגרות הגופנית והשפעתה הרגשית והחברתית החזקה על המתבגר. הבשלות הגופנית ברובה נראית לעיני כול, והיא משפיעה על מיקומו החברתי של המתבגר יותר מכול. השינוי הפנימי אף הוא מתרחש בנפש מתבגר. האופן שבו הוא תופס את עצמו כאדם בפני עצמו, הוא אחד המאפינים החשובים בהגעה לגיל מצוות. מאפיין זה גורם לקונפליקטים רבים בין המתבגרים לבין עולם המבוגרים, שעדין אינו רואה בהם עצמאיים דיים.

29 נ. צ. 3 : ע ל י ד י ד ו ת ו ח ב ר ו ת נקודת הציון שלפנינו עוסקת במשמעותן של חברות וידידות, ומהווה המשך ישיר לחלקים הקודמים. בתהליך שבו אנו מעצבים את זהותנו, החברה הופכת לחלק משמעותי ומרכזי יותר ויותר: אנחנו משווים את עצמנו לחברים שסביבנו, מנסים להיות דומים להם או דווקא לייחד את עצמנו לעומתם, ודעתם עלינו לעתים חשובה לנו הרבה יותר מדעתם של הורים ומורים. ישנם דברים שניתן ללמוד מחברים ומאופי הקשרים איתם, שלא ניתן ללמוד בתא המשפחתי או בכל מסגרת אחרת. באופן זה, הבחירה שלנו בדרך ההולכת ומתעצבת בגיל ההתבגרות, קשורה עמוקות לחברים שאיתנו: חברים שאנו בוחרים לצאת איתם יחד למסע, או שאנו מחליטים לסלול לעצמנו דרך אחרת משלהם. אנו למדים על חברות מהי, מהמקור הראשון )"חברות כואבת"(, העוסק באהבת הבריות, אף אם אין כל בני האדם החברים הקרובים לנו ביותר. המקור השני )"אומר לו לטובתו"( מספר על החבר הטוב שיחזיר אותנו מדרכנו הרעה ויוכיח אותנו בצורה חברית ונעימה. המקור האחרון )"מהו חבר?"( עוסק בחבר הטוב שיאפשר לנו להיות עצמנו לצדו, יאהב אותנו, יבין אותנו ויחלוק אתנו רגעים טובים ופחות טובים, וכחלק מכך גם יוכיח אותנו בעת הצורך. חברות כואבת עמוד 40 הסיפור החסידי שלפנינו מובא בשמו של האדמו"ר רבי משה יהודה לייב מסאסוב ) (, שחי בדור השלישי-רביעי לתנועת החסידות, ושימש כרבם של אלפי חסידים. הסיפורים הרבים על אודותיו מבליטים בדמותו את האהבה שחש כלפי עמו, אשר "נתפתחה בנשמתו עד כדי שלמות שאין דוגמתה אפילו בחסידות העשירה באוהבי הבריות" )מרטין בובר, אור הגנוז, עמוד 38(. לפי רבי משה לייב "יש לאהוב כל נפש, כי היא חלק אלוה ממעל; או, נכון יותר: אי-אפשר לא לאהוב נפש כלשהי, אם רק תפסת באמת שהיא חלק אלוה ממעל" )שם, עמוד 39(. הסיפור 'חברות כואבת' הוא חלק ממסכת גדולה של סיפורי אהבת האדם ואהבת ישראל, המזוהים עם דמותו של רבי משה לייב. כסיפורים חסידיים רבים, סיפור זה מציג לקח חשוב שרב מלומד ומכובד למד דווקא מאדם פשוט וחסר השכלה. רבי משה למד מהכפרי מהי חברות אמת. הכפרי אינו מסתפק בהצהרה: "אני אוהב אותך", שכן אהבת הר ע מתבטאת ברגישות כלפי מה שחסר לו, כלפי מצוקותיו וקשייו. בלי אמפתיה עמוקה אין אהבת אמת. אהבת אמת אינה מתבטאת בהצהרה אלא בתמיכה ממשית בזולת )שאלה 1(. התלמידים מתבקשים לציין מקרה שבו חבר התעלם ממצוכה או מכאב שחוו. התעלמות של חבר ממצוקה או כאב רק מגבירים את תחושת הצער והבדידות. מדובר בנושא אינטימי ורגיש, ומומלץ לבקש מהתלמידים לכתוב באופן אישי את התשובה. רק מי שמעוניין מוזמן לשתף את הכיתה כולה בתחושותיו )שאלה 2(. חבר אמיתי הוא אדם העומד לצידך ומאפשר ומעודד אותך להיות "אתה עצמך". ברוח זו, התשובה עשויה להיות שתמיכה והזדהות עם המצוקה מספיקים לחברות של אמת. מאידך ניתן לטעון שחבר טוב איננו מסתפק רק בעמידה לצדנו אלא גם מציע או מעניק לנו פתרונות ממשיים למצוקה )שאלה 3(.

30 אומר לו לטובתו עמוד 41 המקור שלפנינו לקוח מתוך ספר ההלכה החשוב של הרמב"ם 'משנ ה תורה' )המכונה גם הי"ד החזקה מכיוון שהוא מחולק לי"ד 14 ספרים(. הוא מוסיף נקודת מבט חדשה המתייחסת לחובת ההוכחה והביקורת של החבר כביטוי לחברות ראויה. יש להבהיר לתלמידים את משמעות המילה הוכחה בהקשר זה: הוכחה )או תוכחה( היא גערה, נזיפה, הערה הנוגעת למעשה רע שאדם עשה, והיא אינה קשורה לשימוש הרווח יותר במילה הוכחה )במובן של ר אי ה(. ההוכחה מאפיינת טיפוס שונה של חבר: מתוך איכפתיות, הבנה והתחשבות הוא דווקא מוכיח את חברו. הרמב"ם מסתמך על הפסוק מספר ויקרא: "לא תשנא את אחיך בלבבך, הוכח תוכיח את עמיתך ולא תשא עליו חטא" )ויקרא י, 17(, וממנו הוא לומד את הנדרש מחבר טוב: התוכחה. לדעת הרמב"ם, כאשר אדם רואה שחברו מתכוון לחטוא, לבצע פעולות שליליות הן כלפי עצמו והן כלפי החברה, עליו להוכיח אותו, להעמיד אותו על טעותו ולמנוע ממנו לעשות דבר רע )שאלה 1(. ההוכחה נעשית באמצעות שכנוע ואמירת דברי ביקורת. ואולם, כדי שהתוכחה לא תגרום לפגיעה גדולה בחבר, נדרשות זהירות ורגישות רבה, ויש לדבר עם החבר ביחידות ובלשון רכה, שמא ייפגע )שאלה 2(. לעתים קרובות, כשאנו שומעים דברי ביקורת המופנים כלפינו אנו נוטים להתגונן ולדחות את הביקורת. לכן חשוב להקפיד על הדרך שבה נאמרת התוכחה, כדי שתיכנס ללבו של החבר ושהוא ישתכנע שמעוניינים בטובתו )שאלה 3(. ניתן לחלק את שלושת המקרים המובאים בשאלה 4 לשלוש קבוצות בכיתה. כל אחת מן הקבוצות תכתוב דיאלוג דמיוני בין שתי הדמויות המופיעות בתיאור המקרה. לאחר כתיבת הדיאלוג, שני נציגים מתוך הקבוצה יציגו את הדיאלוג. מתוך ההצגה יעלה דיון באופן שבו כל אחת מן הדמויות התנהגה כלפי חברתה, האם פעלה באופן ראוי, ואם לאו לנהוג. על מנת לראות האם ניתן להחיל על האירוע את הכללים שקובע הרמב"ם, לכתוב על בריסטול את הכללים ולהדביקם על הלוח )שאלה 4(. מהו חבר? עמודים כיצד היה עליה כדאי יהיה החברות תופסת מקום חשוב בחייהם של מתבגרים. המעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים כרוך בניתוק קשרים ישנים וביצירת קשרים חדשים. הצורך בחברות והזיקה שבין נאמנות, שייכות וחברות מציבים בפני המתבגרים אתגרים ומבחנים חברתיים ומוסריים לא פשוטים. לעתים הצורך בחברות גורם לנו לאמץ תכונות או התנהגויות מסוימות, המנוגדות להכרתנו ולאמת הפנימית שבנו. מאחר שנושא החברות טעון ורגיש, אנו מציעים 'להרחיק עדות' ולבקש מהתלמידים להיזכר בחברות כמו זו שמתוארת בקטע, באמצעות דמות מסרט או מספר. רק לאחר מכן, כדאי לדון בעולמם של התלמידים עצמם ולבחון באיזו מידה תיאור תכונות החבר שבקטע מתאים לאופן שבו באים לידי ביטוי יחסי החברות שלהם: האם הם כנים או אינטרסנטיים? איזה צורך ממלאת בחייהם החברות? מה נדרש מהם כדי להיות חברי אמת וכדי לרכוש חברים כאלה? )שאלה א(. ניתן לבחון דרך השיח הקצר בין דין לחברותיה את טיפוס החבר המבקר והמוכיח: האם חבר מסוג זה המתואר בשיח, יכול לשמש ראי למעשיי? האם חבר המאיר את הצדדים האפלים באישיותי ייחשב חבר אמת? באיזו מידה חבר צריך להתערב בנושא אישי כמו בחירת בגדים? מתי

31 חבר צריך 'להגן' על חברו בעת השמעת ביקורת כלפיו? ולאור זאת: מיהו החבר האידיאלי? האם קיים חבר שיגיד תמיד את מה שנרצה לשמוע? או האם איננו כלל מחפשים חבר שכזה? )שאלה ב,.)2 1 משימת סיכום עמוד 42 מטרת המשימה היא לחלק את האמרות והפתגמים השונים על פי הרעיונות שהוצגו בכל שלושת המקורות, ובאופן זה להפנים את תפישת החברות והידידות של ההוגים השונים: חברות כואבת: "תן בלבנו"; "חבר נחוץ לו לאדם"; "הדרך הטובה ביותר"; "חברה לעולם לא תגיד". אומר לו לטובתו: "אין סכין מתחדדת"; "ידידות"; "מי שאוהב אותך"; "הרואה חברו שחטא"; חבר נחוץ לו לאדם";"הדרך הטובה ביותר"; מהו חבר?: "בידי אנשים שנאהב"; :"אין סכין מתחדדת"; "ידידות"; "מי שאוהב אותך"; "הרואה חברו שחטא"; חבר נחוץ לו לאדם";"הדרך הטובה ביותר";

32 פרק שלישי: מרוץ שליחים אני כחוליה בשרשרת הדורות מ ב ו א בפרקים הקודמים, עבר מסענו במחוזות הזהות האישית )זהות, התבגרות, בחירה בדרך וחברות(. מכאן ואילך מתרחב מסענו אל מעגלים חברתיים שמחוצה לנו: אל הקהילה היהודית ותרבותה. הפרק הבא משמש בספר כפרק מעבר בין פרקים אישיים העוסקים בזהותו של המתבגר, לבין הפרקים שיעסקו בערכים המרכזיים אשר המתבגר רוכש וחי לאורם, עם כניסתו לחברה היהודית. כולנו מקבלים דברים רבים מהורינו, מסבינו, מהדורות הקודמים לנו. כאשר אנחנו מצטרפים לקהילה כשותפים בוגרים זהו הזמן גם לשאול: מה היא הקהילה הזאת? מה אנחנו מקבלים מתרבותה? מה עובר בגנים ומגיע אלינו בתורשה מאבות אבותינו, ומה מהדברים מקורו במורשת חברתית ותרבותית? המונח 'מסורת' הוא טעון ומורכב, ויש לו מקום מרכזי בתרבות היהודית. מצד אחד, התרבות היהודית נושאת עמה מסורת עשירה וארוכת שנים, ארון ספרים וטקסים שעוברים מדור לדור. מצד שני, משמעותם של המקורות והטקסים הללו איננה יציבה וחד-משמעית, וכל דור ודור מעצב אותם מחדש בהתאם להבנתו, לתמונת עולמו ולערכיו. שני צדדים אלה של המסורת באים לידי ביטוי ב'תורה שבעל-פה'. בשונה מהתורה שבכתב, שהיא הספר הכתוב והחתום, התורה שבעל-פה היא מערכת של פרשנויות לתורה שעוברת בעל-פה מדור לדור. באופן זה מסבירה המשנה הראשונה במסכת אבות: "משה קיבל תורה מסיני, ומסרה ליהושע, ויהושע לזקנים, וזקנים לנביאים, ונביאים מסרוה לאנשי כנסת הגדולה". כך, כל דור הוא חלק משרשרת המסירה של התורה שבעל-פה: הוא מקבל אותה מהדור הקודם, ומעביר אותה לדור שאחריו. כיוון שמדובר במסירה בעל-פה ולא בטקסט סגור, הרי שהפרשנויות בהכרח משתנות במסירה מדור לדור, וכל דור מפרש מחדש את המורשת שקיבל ומוסיף עליה משלו. במציאות חיינו הרב-תרבותית והמשתנה תדיר, נדמה פעמים רבות שאין שום חשיבות להעברת המסורת. לעתים נדמה שבעידן המסרים המיידיים אין ערך לאירועי העבר ולמסורות ישנות. מסורות עדיין מתקיימות לנגד עינינו, אולם נדמה שהן אישיות ומשפחתיות ואולי עדתיות. קשה לראות מסורת כוללת הפונה אל כל היהודים בזמננו, ובכללם ליהודים חילוניים. לעיסוק בנושא המסורת במסגרת חילונית ישנה חשיבות מיוחדת. החילוניות היהודית רצתה להתנתק באופן מודע מהמסורת היהודית. עם השנים הסתבר שגישה זו גבתה מחיר תרבותי כבד. ההתנתקות מהמקורות היהודיים ומהמסורת היהודית הובילה לניכור ואובדן זהות. כיום אנו יכולים להביט במסורת היהודית מתוך נקודת מבט המאפשרת בחירה מודעת בזהות היהודית. אנו, אנשי חינוך ותלמידים, מהווים חוליה בשרשרת הדורות. מוטלת עלינו החובה והזכות להכיר את המסורת, לבחור מתוכה את מה שמתאים וראוי להנחיל לדורות הבאים, וכן לבקר אותה ולהתמודד עם מה שנראה לנו בלתי מתאים ובלתי ראוי. מה שנאמץ מהדורות הקודמים, ומה שנוסיף מהמסורות המשפחתיות שלנו ונעביר לילדינו יקבע את פניה של היהדות בעתיד.

33 הרעיון שלפיו אנו מקבלים מסורת ומעבירים מסורת, מעורר קשיים שונים: יש הטוענים שהיהודים החילוניים אינם יכולים להנחיל מסורת, שכן המעביר האותנטי של המסורת היהודית הוא הציבור החרדי והדתי בלבד. לא נטען לבלעדיות שלנו על המסורת היהודית, אך אנו סבורים שכל היהודים נושאים את המסורת היהודית, גם אם באופן שונה מאשר נישאה המסורת בעבר. יהיו מן התלמידים שיאמרו שהיהדות זרה להם, ושהם אינם מרגישים כלל חוליה בשרשרת. אנו כאנשי חינוך יכולים להראות להם כמה חשוב המרכיב היהודי בזהותם, למשל בטקסים היהודיים )הדלקת נרות חנוכה, סדר פסח(, בשפה העברית, בחיים בארץ ישראל ובסמלים היהודיים. בעצם לימוד המקורות היהודיים במסגרת שיעורי תרבות ישראל, יש משום נטילת חלק במסורת היהודית. במערכת החינוך הממלכתית לומדים תלמידים מזרמים שונים: חילוניים, דתיים ומסורתיים. כל תלמיד מגיע לכיתה מבית אחר המקיים אורח חיים מסוים השונה מאורח החיים בביתו של חברו. לא תמיד התלמידים יודעים להסביר ולנמק את אורח חייהם. עלינו להקפיד על דיון רגיש ומכבד, כך שאף תלמיד לא יחוש חלילה שהמורה או התלמידים האחרים מזלזלים בו ובמשפחתו. לפרק זה שתי נקודות ציון, המוקדשות לבחינת שני ההיבטים של 'חוליה בשרשרת': נקודת ציון 1: 'שרשרת המסירה" בנקודת ציון זו נפגוש מקורות הממחישים את חשיבות ההמשכיות של המסורת התרבותית, ונשאל את עצמנו: באיזו מורשת אנחנו משתלבים? נקודת ציון 2: "המשכיות לעומת שינוי" בה נברר כיצד משפיעים השינויים על התרבות היהודית? אילו יסודות ומרכיבים מתוך המורשת היהודית נרצה להעביר הלאה, ומה נבקש להשאיר מאחור? והאם אנחנו רשאים לשנות את המסורת, לפרש אותה ולעצבה מחדש? משימת פתיחה: כוס הקידוש של סבא רבא, אסתר שקלים עמוד 44 בשיר זה מוצגת כוס הקידוש של הסב כמשל להעברת המסורת המשפחתית מדור לדור. המשפחה אינה כוללת רק זוג הורים וילדיהם. אליה מצטרפים גם הסב, הסבא-רבא והדורות הבאים. העברת החפץ מדור לדור וקבלתו על ידי הדובר בשיר, אינם נושאים אופי חומרי. הכוס היא סמל יהודי עמוס בקישוטים, במילות הברכה של שבת ובזיכרונות ממשיים מבית סבא. הכוס, על שמה הייחודי ועל מילות הקידוש הכרוכות בה, פותחת בפניו מסלול של חיפוש. החוויה שהחפץ נושא עמו, מביאה את הדובר לידי בדיקה ובירור זהותו האישית והיהודית. הכוס אינה נושאת עמה מסר חד-משמעי, ואין היא אלא תחילת הדרך: "אני את מלאכתי רק התחלתי." מהי אותה מלאכה? קבלת המסורת המשפחתית, העדתית והלאומית, הפיכתה לחלק מהזהות והעברתה בבוא העת לדורות הבאים. מכל המסורות הללו, ילמד נער בר המצווה על עברו, ומתוכן יבחר את זהותו. אכן מלאכה רבה לפניו. זוהי הזדמנות טובה לבקש מהתלמידים שיספרו על חפצים העוברים במשפחתם מדור לדור. ייתכן שכל חפץ כזה נושא עמו סיפורים שונים וזיכרונות אישיים. באמצעות החפץ אפשר לשוחח עם התלמידים ולשמוע מהם על קשריהם עם הדורות הקודמים, כהכנה לטקסטים ולדיונים שנפגוש בפרק עצמו.

34 ש) המיוחד בכוס של סבא הוא שראשית כונתה "פיאלה"- כוס הברכה שהיתה שייכת לבן הרב. היא היתה עשויה כסף טהור, עם עיטורים יהודיים ויפים. כאשר קידש האב על הכוס, "קרנו פניו כמו להב של אש", ו"משק כנפי מלאכי עליון" עמדו מעליו ושמרו עליו )שאלה 1(. הכוס מעבירה לנין את המסורת של משפחתו: "דורון להמשך השושלת, אות לחוליה בשרשרת". כאשר ניתנה הכוס לנין, הוא חש בנוגה המיוחד שלה: "לאותו הנ גה נכספתי כ לי, את ז הר האש לחש ף בעצמי" 2(. )שאלה המסורות העוברות עם הכוס מדור לדור, עשויות לכלול את הנעימות והפיוטים הייחודיים של המשפחה ושל העדה, מנהגי השבת והחגים, וכדומה. יתכן כי במהלך השנים נוספו מסורות אשר המשפחות החליטו לקיים אותן, מבלי שהועברו אליהם מהדורות הקודמים )שאלה 3(. הנין מתחיל לקדש, עם קבלתו את הכוס: "ורחש כנפים לוחש באזני: "יום השישי..." )שאלה 4(. השאלה הבאה יכולה להיעשות במתכונת קבוצתית: כל קבוצה כותבת את ראשיתה של הכוס, כפי שנכתב בשיר, ועליה להמציא את גלגולה בעוד עשרים שנה. על מנת להכווין את התלמידים, ניתן להכווין אותם למספר שאלות: ברשות מי תימצא הכוס? היכן יחזיקו אותה? למה משמשת הכוס כעבור 20 שנה? מיהו נער בר המצווה המתואר בשיר בהיותו בשנות השלושים לחייו? היכן הוא מתגורר? האם העביר את הכוס למישהו מבני משפחתו או ששמר עליה בביתו? וכדומה אלה 5(. : 1 ש ר ש ר ת ה מ ס י ר ה נ.צ. נקודת ציון זו תעמוד על החשיבות בהעברת המסורת מדור לדור ועל תולדותיה של המסורת ושלבי ההעברה שלה. נפתח את לימודנו במשנה החשובה מתוך מסכת אבות )"שרשרת המסירה"(, המתאר את שלשלת המסירה מתקופת משה ועד אנשי כנסת הגדולה. משנה זו ממחישה את כפל הפנים במושג המסורת, המבוסס מצד אחד על שמירת תוכן מסוים והעברתו מדור לדור ומצד שני על הוספות ושינויים שכל דור עורך בתוכן המועבר. המשימה שלאחריה תעלה לדיון את השאלה אילו נושאים אפשר וראוי להעביר מדור לדור, ואילו נושאים מוטב להשאיר מאחור. נאומו של עזר ויצמן )"נודד במרחבי הזמן"( מלמד שעל כל אחד ואחת מאיתנו מוטלת לשמר ולהעביר את הערכים, העקרונות והיסודות החברתיים וההיסטוריים, כחוליה בשרשרת המסירה לדורות. המשימה שלאחר מכן מייצרת פגישות דמיוניות של הנשיא ויצמן עם דמויות שונות, ומבקשת מהתלמידים לחקור את הדמויות ולחשוב מהם הערכים החשובים ביותר שלדעת הדמות יש להשאיר בזכרון הדורות. שרשרת המסירה עמודים המקור שלפנינו הוא המשנה הראשונה במסכת אבות. משנה זו מתארת את שרשרת המסירה של התורה שבעל פה ממשה רבינו ועד אנשי כנסת הגדולה. באמצעות תהליך המסירה המתואר במשנה, נתבונן כיצד מתרחשים תהליכי מסירה מדור לדור. אחד ממאפייניה של שרשרת זו הוא השילוב בין מסורת עתיקה לחידוש. כל אחד מהנזכרים בשרשרת המסירה קיבל דבר מה מקודמיו, והוסיף למסורת אמירות המשקפות את הגותו ואת תקופתו. המשנה פותחת במשה, מנהיג עם ישראל במצרים, עד הכניסה לארץ כנען: "משה קיבל תורה מסיני" משה קיבל בהר סיני את התורה שבכתב. לפי פשט המשנה, משה קיבל מהאל את התורה שבעל פה ומסרה כמות שהיא ליהושע, וכך הלאה; בשלב זה ניתן להבין לכאורה כי התורה

35 נמסרת מדור לדור בדיוק כפי ששחקן כדורגל מוסר את הכדור לשחקן אחר. דומה שהתורה נשארת כפי שהיא מבלי שיחול בה כל שינוי. ואולם בחלקה השני של המשנה, וביתר שאת במשניות ובפרקים הבאים, מתברר שכל דור מוסיף למסירה משהו משלו. המבנה של המשניות הבאות הוא "חכם ב' קיבל מחכם א'. הוא אמר שלושה דברים... חכם ג' קיבל מחכם ב'. הוא היה אומר...". המבנה הזה מלמד שחלק בלתי נפרד מקבלת התורה ומסירתה הוא ההוספה משלך. כל חכם קיבל את התורה ממורו, אך "היה אומר" את התוספת הייחודית שלו ומוסר לתלמידו תורה עשירה יותר ממה שקיבל )שאלה 1, א ב(. לפי המסורת המקראית והתלמודית, משה קיבל את התורה שבכתב, הכוללת את עשרת הדברות וחוקים נוספים, ומסר אותה ליהושע תלמידו הנאמן ואיש סודו של משה, שהמשיך את הנהגת העם לאחר מותו והוביל אותם לארץ ישראל. לכאורה קיבל יהושע תורה זהה לזו של משה, אולם מסופה של המשנה ניתן ללמוד על תחילתה ולשער שגם משה עצמו פירש ופיתח את התורה ולפיכך הוריש ליהושע תורה שונה מזו שקיבל )שאלה 2(. המסורת המשיכה להתפתח גם לאחר שנמסרה ליהושע ולזקנים. לפי חז"ל, חיו הזקנים שנים רבות אחרי יהושע )במסכת אבות דרבי נתן מופיעה תוספת של חוליה בשרשרת: "שופטים קיבלו מזקנים", וכך הצטרפו גם שופטים, כדבורה ויפתח, להעברת המסורת(. ראוי לציין שהכוהנים אינם נזכרים בשושלת המסירה; זוהי אחת הדרכים שבהן מחזקים חז"ל את מעמדו של החכם, שערכו נודע לו בזכות ידיעותיו ואישיותו, על פני מעמדו של הכהן, הנקנה מתוקף ייחוס משפחתי. משם הועברה המסורת לזקנים ולנביאים, שעליהם מסופר בתנ"ך. לעומת הכוהנים, שחז"ל מבקרים באופן סמוי באמצעות השמטתם מהרשימה, הביקורת המרומזת על הנביאים מתבטאת דווקא בהכללתם ברשימה. זאת משום שמהותה של הנבואה היא קבלה ישירה מאת האלוהים באמצעות התגלות; הנביא אינו נזקק לתיווך של המסורת משום שהוא טוען לקשר ישיר עם האל, ואילו חז"ל, שטענו כי "חכם עדיף מנביא", כוללים גם את הנביא עצמו בשרשרת המסירה ובכך כופפים את כוחה של ההתגלות לכוחה של המסורת. מהנביאים עברה התורה לאנשי כנסת גדולה - קבוצת החכמים ששימשו כמוסד הדתי העליון בתקופת בית שני. הם מנו, על פי אחת המסורות, 70 תלמידי חכמים, ועל פי מסורת אחרת 85. משמעות הוראתם של אנשי כנסת הגדולה, "הוו מתונים בדין", היא הוראה לחכמים המשמשים כדיינים להעמיד את המתינות כנורמה מרכזית בתהליך השיפוט, להקשיב, לבדוק את מהימנות העדים, לקרוא בזהירות את התקדימים, ולא למהר לחרוץ משפט. אמריתם "ועשו סייג לתורה" מתייחסת אל החכמים, אשר מתוקף תפקידם כמחוקקים וכפוסקים, נדרשים שלא להגיע עד לקצה הגבול שהחוק מתיר, אלא להעמיד סייג, המרחיק את האדם מגבולו של החוק )שאלה 3(. כפי שהסברנו לעיל, שלושת הדברים שנאמרו על ידי אנשי כנסת הגדולה לא נכללו בתורה שקיבל משה. אולם קרוב לוודאי שהדוברים ראו את דבריהם כפיתוח וכפרשנות הנובעים מהתורה עצמה, ולא כשינוי או הוספה חיצוניים. זה טבעה של התורה שבעל פה, שהיא שילוב בין שמרנות לדינמיות, בין העברת התוכן הישן ובין חידושו והתאמתו לזמנים המשתנים )שאלה 4(. משימה עמוד 46 באמצעות הטבלה אנו מציעים לחשוב על תהליך הנחלת הערכים מדור לדור: מה אפשר, מה רצוי ומה חובה עלינו להנחיל לדורות הבאים. הטבלה מזמנת דיון בשאלות אלו תוך התייחסות

36 לנושאים שונים בחיינו. כמובן, התשובות לשאלות אלו פתוחות ורצוי להדגיש זאת בפני התלמידים. מומלץ לבקש מהתלמידים נקודות נוספות לבחינת הנושא. לאחר שהתלמידים מילאו את הטבלה, אפשר לבקש מהם להציע גם להוריהם למלא אותה. כך ניתן לבדוק את ההבדלים בין הדורות לגבי ערכים שונים. כך גם ישמעו התלמידים את דעותיהם של הוריהם בנושאים שונים, שייתכן שלא הזדמן להם לדון בהם יחדיו. נודד במרחבי הזמן עמודים נשיא מדינת ישראל, עזר ויצמן, נשא נאום זה במסגרת ביקורו בגרמניה. כדאי להדגיש בפני התלמידים את הערך הסמלי של נאום הנשיא. במרכז דבריו עומדת הנחלת הסיפור ההיסטורי לדורות הבאים, ויצירת תחושה של שותפות גורל לאומית, הצומחת מתוך המסירה מדור לדור )שאלה 1(. על מנת להתחבר לדורות הקודמים, יוצא הנשיא ויצמן כנציגם של היהודים ששבו לארץ ישראל לאחר אלפיים שנות גלות, למסע מרתק שבו הוא פוגש את אבות האומה בזמנים ובמקומות שונים. המסע תורם לתחושת השותפות וההמשכיות )שאלה 2(. החיבור לדורות הקודמים, כמו גם תחושת שותפות הגורל של העם היהודי לדורותיו, כה עזה בנפשו של הנשיא ויצמן, עד כי הוא חש כאילו חי בכל הדורות כולם, ברוח המשפט "חייב אדם לראות את עצמו כאילו הוא עצמו יצא ממצרים" )שאלה 3(. משותפות גורל זאת הוא יונק כוח ועצמה רבה, ומתשתית זו הוא יוצא לתכנון העתיד הלאומי ובניית הבית הלאומי של העם היהודי. הראייה ההיסטורית היא שמעניקה פשר להווה ותקווה לעתיד )שאלה 4(. מדברים אלו עולה קשר הדוק בין העבר ובין העתיד, בין המסורת ובין ההתחדשות. השפה העברית שימשה בעבר הלא רחוק כשפת קודש בלבד, ובעת החדשה אף היא מתחדשת ומאפשרת שיחה בין כל חלקי העם על עברו ועתידו. שפה היא מאפיין בסיסי מאוד של הזהות, והיא הופכת את היהודים לכל הדורות לבני קהילה אחת )שאלה 5(. הנשיא ויצמן ממשיך את מסירת התורה במובן הלאומי עד ימינו. הוא רואה את תפקיד העם ואת תפקידו של כל אחד מאיתנו להמשיך ולהנחיל את הסיפור ההיסטורי שמכוון אותנו ושידריך את עמנו גם בעתיד )שאלה 6(. האם התורה ממשיכה להימסר לפי הקטע? התשובה מורכבת. אפשר לומר שויצמן משתמש במסגרת של מושג המסורת אך מחליף את התוכן שלו: תחושת השייכות וההזדהות עם העם היהודי חשובה לו יותר מהתכנים המסורתיים, שהרלוונטיות שלהם פחתה. היהדות כדת או כמערכת של אמונות ונורמות מחייבות פינתה את מקומה לטובת תפיסה לאומית ותרבותית של היהדות )שאלה 7(. משימה עמוד 48 משימה זו תאפשר לתלמידים לחקור דמויות היסטוריות: להכיר אותן ואת נסיבות חייהן ולעמוד על המורשת שביקשו להנחיל הלאה. כדאי להדריך את התלמידים שלא להסתפק בהכרת הדמות, אלא להמשיך ולבדוק את מורשתה, ולבחון האם מורשת זו אכן ניתנת להנחלה לדורות הבאים. דוגמה: שרה מלכין עלתה לארץ וחיה בתנאים קשים כחלוצה בתקופת העלייה השנייה. היא עבדה עבודת כפיים וחיה במסגרת של שיתוף ושוויון. מתוך הביוגרפיה שלה אנו מניחים שהיא תרצה להעביר לבאים אחריה את סיפור ההתיישבות החלוצית בארץ ישראל, את ערך אהבת הארץ, את ערך העבודה ועבודת הכפיים בפרט, וכן את הערכים העולים מחיי צוותא בקהילה שיתופית.

37 לצד המכתב שהדמות כותבת לעזר ויצמן, או כמשימה חלופית, אפשר גם לבקש מהתלמידים לתאר שיחה: בין ויצמן לבין אחת הדמויות, בין התלמידים עצמם לבין אחת הדמויות או בין דמות אחת לדמות אחרת. מומלץ להתייחס לעניינים הבאים: מהו אורח החיים של הדמות? במה דומה ובמה שונה אורח חייה מאורח חייו של יהודי במדינת ישראל? מה נחשב בעיני כל דמות ל"תורה" שיש למסור אותה מדור לדור? ממי היא קיבלה את התורה? בניסוח של מסכת אבות מה היא "הייתה אומרת", כלומר מהי התוספת הייחודית שלה למסורת הדורות? האם יש להם ערכים משותפים? האם הם חלק מקהילה אחת? כיצד כל אחד מהם מבין ומפרש את הזהות היהודית ואת ההיסטוריה היהודית? מה כדאי לנשיא מדינת ישראל ולאזרחי המדינה ללמוד מהיהודים שחיו בדורות הקודמים? ה מ ש כ י ו ת ל ע ו מ ת ש י נ ו י :2 נ. צ. במקורות שבנקודת הציון הקודמת, בחנו את רעיון המסירה מדור לדור ממשה, שקיבל תורה מסיני, ועד אנשי כנסת הגדולה. נוכחנו לדעת כי שושלת המסירה לא פסקה בתקופת המשנה והיא ממשיכה עד ימינו, כפי שראינו בנאומו של עזר ויצמן, הפוגש מחדש את הדורות הקודמים לו, ורואה את עצמו כממשיך דרכם. אולם כבר במשנה המתארת את תהליך המסירה ראינו שמשמעותו של 'המשך הדרך' איננה כה פשוטה, וההליכה בדרך כוללת תמיד שינוי וחידוש. בשני המקורות הבאים נבחן את מה אנו מחדשים ובאיזו מידה קיימים דברים שלא ניתן לקבל מהדורות שקדמו לנו: במקור הראשון )"התפוח אינו נופל רחוק מהעץ"(, אנו עדים למפגש דמיוני בין אדם המהלך במדבר לבין אילן. האדם שחסה בצלו של האילן מעוניין לברך אותו בטרם עזיבתו. אולם הוא מתקשה למצוא במה לברך את האילן, שכן לא חסר לו דבר. לבסוף האדם פונה לברך לא את האילן עצמו, אלא את זרעו, נטיעותיו שיהיו כמותו. במפגש השני )"סבא, עזור לי!"(, מבקש צבי כסה לשוחח עם סבו המת, על מנת שיבהיר לו מהי זהותו. ואולם מפגש זה אינו מעניק לכותב את התשובות שחיפש, שכן הסב מסביר שהגדרות אלו נמצאות אצל נכדו בלבד. משימת הסיכום מבקשת לחלק את המקורות שנלמדו עד כה, בין אלו המתארים את שרשרת המסירה כקבלה מוחלטת של העבר, לבין אלו המעידים על שינוי מוחלט ביחס לעבר. בנקודה זו חשוב להראות לתלמידים שבמקורות עצמם, כמו בחיים, קשה לערוך הפרדה ברורה וחד משמעית בין קבלה מוחלטת לשינוי מוחלט. על פי רוב אנו עסוקים במלאכת השילוב והאיזון שבין הקבלה לשינוי. לאחר מכן מתבקשים התלמידים לערוך בטבלה את הנתונים הקשורים למועד או אירוע שצוינו במשפחתו, ולבחון מה השתנה במהלך הדורות ומה השתמר מן הדורות הקודמים. התפוח אינו נופל רחוק מהעץ עמודים במסכת תענית שבתלמוד הבבלי מסופר על שני אמוראים, רב נחמן ורב יצחק, הנפרדים לאחר לימוד משותף. אחד החכמים מבקש מחברו לברך אותו בפרידתם, וחברו משיב לו במשל: אדם הולך במדבר, וסובל מחום, צמא ועייפות. לפתע הוא מוצא עץ, והוא חוסה בצלו, אוכל מפירותיו ושותה מאמת המים העוברת תחתיו. הוא מבקש להכיר תודה ולברך את העץ אבל אינו יודע במה

38 לברכו, משום שלאילן יש כבר הכול. מה ניתן לאחל למי שלא חסר לו דבר? לכן הוא מברך אותו שכל "צאצאיו", כל הנטיעות שנוטעים ממנו יהיו כמותו יעניקו צל, פירות ומים לכל מי שזקוק להם )שאלות 3(. 1, הנמשל המקורי של הסיפור הוא האדם שלא חסר לו דבר, שתכונותיו מעולות וחייו מאירים לו פנים וכל שנותר לאחל לו הוא שילדיו יהיו דומים לו. באופן רחב יותר, הנוגע לענייננו, הנמשל הוא תקוותם של הורים רבים, שילדיהם יהיו דומים להם ויקבלו מהם את התכונות, הערכים, המנהגים ואורחות החיים )שאלה 2(. בשאלה 4 נפלה טעות ואנו ממליצים לדלג עליה. האם יש ברכה בכך שהילדים יהיו דומים להוריהם באופן מושלם? מהם היתרונות והחסרונות בכך? אפשר לשאול את השאלה בשתי דרכים: )א( בסולם של 1 עד 10, כמה היית רוצה שילדיך יהיו דומים לך?; )ב( כמה היית רוצה להיות דומה להוריך? אפשר לשער שהתשובה לשאלה א תהיה גבוהה יותר מהתשובה לסעיף ב. הורים מקווים לעתים קרובות שילדיהם ילכו בדרכם. אין זו סתם מגלומניה; אדם מנהל את חייו בדרך שנראית לו נכונה וראויה והוא משקיע מאמצים רבים למען המטרות הנעלות בעיניו. מטבע הדברים הוא שואף לכך שילדיו ימשיכו את מה שהתחילו הם, כפי שהוא עצמו הולך בדרכם של הוריו. מנגד, לכל אדם אופי משלו, רעיונות ומחשבות, ופעמים רבות הילדים אינם מחקים את הוריהם, ודאי לא במדויק )שאלה 5(. בראייה רחבה יותר של התרבות והעם, יש חשיבות עליונה לכך שילדים ילכו בעקבות הוריהם. תרבות אינה נולדת יש מאין בכל דור מחדש, והניסיון להתנתק לחלוטין מהתרבות הקודמת עלול להוביל לשטחיות ולאובדן זהות. מצד שני, תרבות הקופאת על שמריה המנסה ליצור העתק מדויק של תרבות הדור הקודם, עלולה להפוך למיושנת, בלתי רלוונטית וחסרת משמעות )שאלה 6(. סבא, עזור לי! עמוד 50 דבריו של צבי כסה מתארים את חיפושו של היהודי החילוני, שהוריו עזבו את אורח החיים הדתי, והוא מחפש כעת את זהותו החדשה כיהודי )"סבא, אומרים שהזהות היהודית שלי לא ברורה. עזור לי להבהיר אותה"(.כסה מתאר שיחה דמיונית בינו ובין הסב הגלותי, המסמל את העולם שממנו הגיעה משפחתו )שאלה 1(. הסב חי במציאות של קיום יהודי בגולה, בעיירה שאיננה יהודית, והוא מנהל את חייו ברוח המסורת של הקהילה היהודית הקטנה, במציאות של היעדר מדינה יהודית. באופן טבעי, פונה הנכד אל הסב לקבל תשובות לשאלות העוסקות בגיבוש זהותו היהודית, כיוון שהוא מעריךשאצל סבו שחי חיים יהודיים מלאים, הוא יוכל לקבל מענה לשאלה: מי אני? )שאלה 2(. ואולם הנכד חי במדינת ישראל הריבונית, והסב, נושא המסורת היהודית של פעם, עומד ללא תשובה לנוכח המציאות שבה חי נכדו )"בני, איני יכול לעזור לך. בסל הזהות שלי אין חומרים כאלה"(. הקמתה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ריבונית הציבה אתגר חדש ומהפכני בפני מקימיה: בריאה, כמעט יש מאין, של דפוסי תרבות שלטונית מודרנית יהודית ודמוקרטית. במהלך אלפיים השנים האחרונות, נתון היה העם היהודי במסגרות ריבוניות שונות, ניהל חיים יהודיים בתוככי סביבה לא יהודית, הוגלה ושב מהגלות, היה ריבון על עצמו באופן חלקי, וחווה טלטלות רבות, שהביאו אותו לייצר זהויות יהודיות המתגבשות ומשתנות לנוכח המציאות הריבונית, החברתית, התרבותית והקהילתית שסבבה אותו. היצירה הרוחנית הגדולה שנוצרה במהלך תקופה זו, התמקדה בחיי היחיד והקהילה אך לא בסוגיות ובדילמות מדיניות, צבאיות,

39 חברתיות וכלכליות הנוגעות לניהול מדינה עצמאית. הקמת המדינה הוסיפה להתמודדותה של היהדות עם המודרנה, שראשיתה לפני למעלה ממאתיים שנה, אתגר נוסף: עיצוב משטר דמוקרטי יהודי, וחשיבה מחודשת על העקרונות הנגזרים ממנו. מכאן עולה שהאחריות לעיצוב וגיבוש הזהות היהודית הנוכחית מוטלת עלינו, דור הנכדים והנינים. כסה טוען בשם סבו שהמציאות היהודית כיום אינה דומה כלל לזו שבגולה, וכי "בסל הזהות שלי אין חומרים כאלה". הסב מעוניין לסייע לנכדו בהגדרת זהותו, אולם הכלים שעומדים לרשותו הם מוגבלים, ורק הכלים העומדים לרשות בנו בעולם המודרני ובמדינה היהודית, עשויים לעזור לו. על כן עלינו לעסוק בהגדרתנו העצמית ולא לסמוך על הגדרות שנוסחו בעולם אחר ובתקופה אחרת, שאין ביכולתן לענות על כל צורכינו או לשמש אותנו בהגדרת זהותנו )שאלה 3(. ייתכן שדווקא בהודאתו של הסב בכך שאינו יכול לעזור, הייתה עזרה מסוימת: הנכד יכול להעריך יותר את כל הזכויות והיתרונות שהוא נהנה מהם במדינה יהודית ריבונית, ולחוש שכל הדברים החדשים שיש להתמודד עמם הם "צרות של עשירים". בנוסף, הוא מקבל לגיטימציה ועידוד מסבו לחפש את דרכו בעצמו, וכך הוא יכול לחוש בכל זאת כממשיך את דרך סבו ולא כמי שנטש אותה )שאלה 4(. משימה עמוד 50 בהמשך לשאלה 4, אנו מבקשים באמצעות המשימה לקשור בין דבריו של צבי כסה לבין הרעיונות שנדונו בנקודת הציון הראשונה המשכיות וחידוש. מדינת ישראל כמדינה יהודית רואה עצמה כחלק מהמורשת ומההיסטוריה היהודית ולפיכך, עולמו של הסב, גם אם אינו מודע לשאלות זהותיות חדשות שמתעוררות במדינה היהודית, עשוי וצריך לשמש כמקור השראה לערכיה של המדינה היהודית. לאור זאת, התלמידים מוזמנים להעלות רעיונות שונים בנוגע לשאלה מה יכול הסב לייעץ לנכדו. כדאי לכוון את התלמידים לחשוב על השיח הדמיוני בין הנכד והסב כשיח היכול להתקיים גם בימינו, בינהם לבין סביהם: אלו עצות יכולים הם לקבל מאבות אבותיהם בדורות שקדמו להם? בנוסף אפשר למקד את התלמידים להתייחס לנקודות הבאות: אורחות חיים )חגים, טקסטים, אירועים סביב - מעגל החיים לידה, טקסטי התבגרות, חתונה וכיו"ב(. ערכים ומידות טובות. תרבות יהודית, ארון הספרים היהודי, הווי ופולקלור. משימות סיכום עמוד 51 משימה א מטרת המשימה היא לחזור על המקורות שנלמדו בפרק זה, ולבחון אותם על הציר שבין 'קבלה מוחלטת' של העבר לבין 'שינוי מוחלט ביחס לעבר'. מובן שתשובות התלמידים יכולות לנוע על מרחב הציר ולא להימצא בנקודות הקיצון בלבד. לצורך הבהרה זו כדאי אף למתוח סרט ממשי ולהדביקו על הלוח, כאשר שני שלטים משני צדיו יתחמו את גבולותיו. אנו מציעים להציב את הטקסטים בסדר הבא מן הקבלה המוחלטת אל השינוי המוחלט:

40 הברכה לעץ: עוסקת בחשיבות שימור תכונות האילן ואופיו גם בקרב הדורות הבאים, ועל כן זהו המקור הקרוב ביותר לקצה של 'קבלה מוחלטת'. המשנה במסכת אבות: היא מתארת את העברת המסורת מראשיתה, לכאורה כהעברה של מסר חתום וסגור, אך בהמשכה מתברר שעל המסר הזה כל דור מוסיף משלו. דבריו של עזר ויצמן: דבריו עוסקים בקשר הבל-ינתק עם ההיסטוריה של העם היהודי לדורותיו, ועל כן המקור נוטה לקצה של 'קבלה מוחלטת'; אולם בסוף דבריו הוא מציין כי הקשר אל האבות גם דורש מכל אחד ואחת מאיתנו "להתכונן לכל יום ויום של עתידנו". דבריו של צבי כסה: זהו הקצה של 'השינוי המוחלט': כסה נעזר בדברי סבו ורוצה לקבל הכוונה וסיוע בעיצוב וגיבוש זהותו, אולם הוא נוכח לדעת כי אין בידי סבו לסייע לו, ושהמורשת היהודית של העבר אינה רלוונטית עבורו. משימה ב במשימה זו מתבקשים התלמידים לצאת מן המקורות שלמדו ולהחיל את ההשוואה בין הדורות על משפחותיהם שלהם. מילוי הטבלה יסייע בסיכום הרעיון הכללי של הפרק: הרעיון שלא תיתכן 'קבלה מוחלטת של העבר' ללא 'שינוי מוחלט ביחס לעבר'. קבלה מוחלטת של העבר אינה רצויה, כיוון שתביא לכך שכל דור יהיה זהה לקודמו, ובכך תאבד היכולת הייחודית לצקת תכנים, ערכים ומסורות חדשות מדור לדור. אולם גם מחיקת העבר איננה רצויה, שכן היא תוביל לאובדן המסורת ולשכחה. על כן יש למצוא בכל דור את האיזון בין השמירה על הישן לבין אימוץ החדש, עם הפנים לעבר העתיד, אך בה בעת עם זכרון לשורשים ולמסורות הקדומות.

41 פרק רביעי: מנוחה לצד הדרך השבת מ ב ו א בפרק הקודם עסקנו בשאלות שונות הנוגעות לנו כמתבגרים המצטרפים לחוליה בשרשרת הדורות של התרבות היהודית. פרק זה הוא "מנוחה לצד הדרך": נבקש לבחון בו את משמעותו של יום המנוחה השבועי, יום השבת, שהוא מאבני היסוד של התרבות היהודית מראשיתה ועד ימינו. בתכנית הלימודים מוקדש לשבת מקום נרחב. על כן פרק זה כולל מקורות רבים, והוא מקיף ומפורט יותר ביחס לפרקיו האחרים של הספר. בעת העתיקה, הנהגת יום מנוחה שבועי לכל בני האדם )ואף לבעלי החיים שבבעלותם(, כפי שמופיע לראשונה בתנ"ך, היה רעיון חדשני ומהפכני. במשך הדורות התקבל רעיון השבת ברחבי העולם, ובימינו במדינות רבות יום מנוחה שבועי אף מעוגן בחוק. כבר בתורה מוזכרים שלושה טעמים שונים ליום השבת: השבת כעדות לבריאת העולם על ידי האל; השבת כזיכרון ליציאת מצרים; והשבת כיום מנוחה. טעמים אלה מקנים לשבת משמעות מורכבת במישור הדתי, במישור הלאומי ובמישור החברתי והאוניברסלי. במהלך הדורות התגבשו במסורת היהודית הלכות, מנהגים וטקסים שונים, שמטרתם להבדיל את השבת משאר ימי השבוע ולהקנות לה את אופייה המיוחד. בהגות הציונית נערכו דיונים רבים על האופי הראוי ליום השבת בחברה היהודית המתפתחת, השואפת להקים בית לאומי ליהודים בארץ ישראל. השאלה המרכזית היתה ועודנה: האם יש להמשיך ולציין את היום השביעי בדרך של שביתה מוחלטת, או לוותר על הסממנים המסורתיים של יום השבת, או למצוא דרך ביניים, ואיזו דרך בדיוק? דיונים אלה מעידים על מרכזיותה של השבת בבניית הזהות הלאומית. בהקשר הזה טבע אחד העם )אשר גינצברג(, מן ההוגים החשובים של הציונות החילונית, את האימרה המפורסמת: "יותר משישראל שמרו את השבת, שמרה השבת אותם" )מתוך מאמרו 'שבת וציוניות'(. בחברה שאנו חיים בה כיום במדינת ישראל, ניתן למצוא ביטויים רבים לציון יום השבת. חלקם מעוגנים במסורת היהודית ואחרים הם בגדר חידוש ואף עומדים בניגוד מוחלט למסורת. עיסוק בנושא זה עשוי גם להיות הזדמנות להיכרות עם האופן שבו נוהגים תלמידי הכיתה ומשפחותיהם לציין את יום השבת. בפרק שלפניכם נבחן את המשמעויות השונות והמשתנות של השבת. ננסה להבין מה עומד מאחורי טקסי השבת ומנהגיה, כפי שהתעצבו במסורת היהודית, נבדוק מהי משמעותה של השבת עבור כל אחד מאיתנו, ואילו תכנים חדשים אנו יכולים לצקת לתוכה. בפרק זה שש נקודות ציון, וכל אחת מהן מוקדשת לדיון בהיבט אחר של השבת: נקודת ציון 1: "'ויקדש אותו' מהו הדבר המעניק לשבת את קדושתה?" עוסקת במשמעותה של השבת כיום קדוש. נקודת ציון 2: "פני שבת נקבלה" בה נדון בתפקיד האדם ביצירת הייחודיות של השבת, ובוחן את הדרכים השונות שבהן אנו מקנים ליום זה את אופיו המיוחד.

42 ב) נקודת ציון 3: "'לעשות את השבת' כיצד 'עושים' שבת" - מדגישה את השבת כמסגרת המרכזית לתרבות הפנאי, ומציגה את תכנים השונים שאנו בוחרים לצקת למסגרת זו. נקודת ציון 4: "טקסי השבת" בוחנת את המשמעות של טקסי השבת המסורתיים הדלקת נרות, קידוש והבדלה ואת מקומם באורח החיים של כל אחד מאיתנו. נקודת ציון 5: "לא תעשה כל מלאכה" דנה באיסור עשיית מלאכה בשבת, ושואלת באיזו מידה הוא מתאים לזמננו. נקודת ציון 6: "למען ינוח עבדך וא מ תך כמוך" מדגישה את חשיבותה האוניברסלית של השבת כבסיס לשוויון ולצדק חברתי, ובוחנת את ההשלכות של רעיון זה על החברה שאנו חיים בה. העושר שבשבת מוצא את ביטויו במגוון הדרכים שבהן נוהגים יהודים שונים לציין את השבת. יש המקיימים את השבת על פי ההלכה המסורתית, ויש המציינים את השבת בדרך שונה. אף בכיתתכם תמצאו מנעד רחב מאוד של 'שבתות'; כמספר תלמידי הכיתה כך מספר מנהגי השבת. כך נמצא תלמידים שבבתיהם אין מציינים כלל את השבת, תלמידים שהוריהם נאלצים לעבוד בשבת, ולחילופין בתים שבהם נשמרת השבת ההלכתית. בתווך נוכל למצוא אין ספור מנהגי שבת. על מנת שנצליח ללמד פרק זה, עלינו לכבד את ה'שבתות' של כל תלמידי הכיתה, לאפשר להם להביא אותן אל הכיתה בגאווה ולקבל זוויות ראייה חדשות ונוספות של השבת. : 1 " ו י ק ד ש א ו ת ו" מ ה ו ה ד ב ר ה מ ע נ י ק ל ש ב ת א ת קדושתה? נ. צ. במסורת היהודית נתפסת השבת כיום קדוש. הטקס המרכזי של יום זה הוא ה"קידוש". בשפה העברית משמעות השורש קד"ש היא מיוחד, נבדל, נעלה. בתנ"ך, משמעות הייחוד וההבדלה הללו היא זיקה מיוחדת לאלוהים. בעברית המודרנית הקדשה היא ייחוד למטרה מסוימת )אנו אומרים 'להקדיש זמן', 'להקדיש שיר', 'להקדיש תשומת לב' וכדומה(, או למטרה נעלה )לדוגמה: 'כל ההכנסות מהמופע הן קודש לעמותת סיוע לילדים חולים'; 'אתם עושים עבודת קודש'(. הקדושה היא אחד מערכי היסוד של היהדות, והלימוד על רעיון קדושת השבת הוא הזדמנות טובה להרחיב ולהעמיק את העיון בנושא זה. אפיון ממצה של רעיון הקדושה ניתן למצוא באנציקלופדיה המקראית: הקדושה אמורה במקרא באל עצמו, וכן נקרא קדוש כל שהובדל ויוחד לאל או לעבודתו. האל וכל מה ששייך לו הרי זה כביכול מעין תחום; מה שמצוי בתחום זה נקרא "קודש", מה שמחוצה לו נקרא "חול". ביטולו של הקודש, או פגיעה בו, נקראים חילול הקודש, ונחשבים על פי רוב לחטא חמור. על הקדושה מדובר בשלושה הקשרים אופייניים: )א( אוהל מועד, בית המקדש, כליהם, הקרבנות, המנחות, הכהנים, ואף ימי שבת ומועד, כל אלו קדושים ומובדלים מן החול במערכת של דינים מפורשים ומפורטים, שכולם למעשה איסורים. קדושה זו קשורה בעבודת האל וחלה בדברים מוחשיים )או בימים מוגדרים( - לפיכך נוהגים לכנותה "קדושה פולחנית" או "מוחשית". כינוי מדויק יותר יהיה: קדושה המוגדרת באיסוריה. ) ישראל וירושלים קדושים כיוון שה' בחר בהם. קדושה זו אינה מוגדרת באיסורים או בכללי נוהג מסוימים, וקשה לכנותה מוחשית; היא כינוי ליחס המיוחד של ה' לעמו ולארצו.

43 ג) ) o הקדושה האמורה באל עצמו מביעה את ההרגשה שהוא נשגב ונורא, רחוק מבני האדם ושולט עליהם בדרכים שאינן תמיד מובנות. לקדושה אפוא שני פנים, או קוטבי הוראה: פן ההבדלה והייחוד מזה, ופן השגב והמורא מזה. יעקב שלום ליכט, "קדש, קדוש, קדושה", האנציקלופדיה המקראית, כרך ז, טור 44 כדי להבין את מושג הקדושה בזיקה לשבת )וכן את רעיון הקדושה בהקשרים אחרים של טקסי השבת, שנפגוש בהמשך הפרק(, חשוב ראשית לכל לפתח דיון סביב מושג הקדושה בכלל, על מנת ליצור שפה משותפת לכלל התלמידים. מומלץ לבצע דיון מקדים, שבו מנסים התלמידים להגדיר את הקדושה, להבין את מקורה, ולהסביר את האופן שבו היא עשויה לבוא לידי ביטוי. ככלל, ניתן לחלק את הגישות המסבירות את תופעת הקדושה כדלהלן: קדושה פנימית )אימננטית(: דבר מסוים הוא קדוש בגלל תכונה פנימית שלו, וימשיך להיות קדוש גם אם נפסיק להתייחס אליו ככזה, או אף אם איש לא ידע על קדושתו זו. אם ניקח לדוגמה ספר תורה לפי גישה זו, יש חובות מיוחדות כלפי ספר התורה )לקום כשמוציאים אותו, לא להניחו על הרצפה וכדומה( מפני שהוא קדוש; והוא היה קדוש גם אלמלא נהגו בו בכבוד הראוי. לפיכך, אם יש אי-הסכמה בין שני אנשים או בין שתי קבוצות לגבי הקדושה של דבר מסוים, כנראה שרק אחד מהם צודק או שיש בדבר מסוים קדושה, או שאין בו. קדושה קדושה כוללת: בתוך גישת הקדושה הפנימית ישנם המאמינים שהקדושה מצויה בכל דבר במציאות, "מלא כל הארץ כבודו" האל נוכח במציאות כולה ותפקידו של האדם הוא לחשוף את הקדושה החבויה במציאות ולהגיע לדבקות באל. עמדה זו מצויה בזרמים מסוימים בקבלה ובמיוחד בתנועת החסידות. חיצונית )נורמטיבית(: לפי גישה זו, בני האדם הם המעניקים קדושה לחפצים, אנשים, מקומות או זמנים על פי שיקול דעתם, כיחידים או כחברה, בהתאם לסולם הערכים האישי והחברתי שלהם. לפי הסבר זה, ייתכן שיש דברים מסוימים שקדושים עבורי אך לא קדושים עבור אחרים; ולחילופין, יתכן שיש דברים מסוימים שאנו מקדשים כחברה, שאינם נתפשים כקדושים על ידי חברות אחרות, ולהיפך. אם נחזור לדוגמה הקודמת, הרי שלפי הגישה הזו ספר התורה נעשה קדוש באמצעות החובות המיוחדות כלפיו, ולא להפך. גישת הקדושה החיצונית מתאימה יותר לתיאור "קדושה חילונית", המאפיינת למשל את דגל ישראל או את יום הזיכרון לחללי צה"ל. לפי גישה זו נסביר שהחברה הישראלית, ללא קשר לאלוהים, קבעה שיש חפצים וזמנים מסוימים שהם קדושים עבורה, שמייצגים את ערכי היסוד שלה, ושיש לנהוג כלפיהם בכבוד מיוחד. לכן מי שקורע את דגל ישראל איננו סתם קורע חתיכת בד אלא בעיני אזרחי המדינה הוא "מחלל" את הדגל ופוגע בקדושתו. באמצעות המקורות שבנקודת ציון זו, נברר מהי המשמעות של השבת כיום קדוש? מה מקור הקדושה של יום השבת? כיצד באה לידי ביטוי קדושה זו? האם זוהי קדושה ממעל או שהאדם הוא שהופך את השבת ליום מיוחד, קדוש? וכדומה. תבלין ושמו שבת עמוד 55 מדרשי אגדה רבים מתארים את יחסי הידידות והקרבה בין רבי יהודה הנשיא ובין אנטונינוס קיסר רומי )ראו מידע על אודותיו בשולי הדף(. זיהויו של קיסר זה אינו ברור, מפני שהיה זה שם רווח בקרב קיסרי רומא. משערים כי הכוונה לקיסר קרקלה בן סוורוס )ששלט ברומא בין השנים לספירה(, ויש הסבורים כי הכוונה לקיסר מרקוס אורליוס שקדם לו )שלט בשנים 161

44 180 לספירה(. מומלץ לעיין ב"ספר האגדה" )לקט אגדות חז"ל בעריכתם של ח"נ ביאליק וי"ח רבניצקי( שם מובאות במרוכז כמה אגדות תלמודיות המתארות את מערכת היחסים המיוחדת שנרקמה בין השניים. בימי כפי שעולה מהסיפור "תבלין ושמו שבת", חול. יחסי הידידות בין רבי יהודה הנשיא לקיסר אנטונינוס כללו ארוחות משותפות, שבהן סעד הקיסר על שולחנו של רבי יהודה גם בשבת וגם בסעודת השבת הגיש רבי יהודה הנשיא מאכלים קרים, מפני שהתורה אוסרת על הבערת אש בשבת: " לא ת ב ע רו א ש ב כ ל מ ש ב ת יכ ם ב יו ם ה ש ב ת" )שמות לה, 3(. על כן היהודים נהגו לאכול מאכלים קרים )שאלה 1(. בפעם אחרת הזמין רבי יהודה הנשיא את אנטונינוס לסעודה ביום חול, שבו אפשר לחמם את התבשילים ולהגיש אותם חמים. אנטונינוס אכל, והעיר כי המאכלים הצוננים שאכל בשעתו בשבת )על אף שהיו קרים!( "ערבו לי יותר מאלו" )שאלה 2(. אנטונינוס מבקש מרבי יהודה הנשיא את ה'מתכון' הוא רוצה לדעת מהו התבלין המיוחד, שבו תיבל חברו את התבשיל לכבוד שבת. עונה לו רבי יהודה הנשיא: "תבלין אחד הן חסרין... שבת הן חסרים יש לך שבת?". מתשובתו של רבי יהודה הנשיא ניתן ללמוד שהטעם המיוחד של תבשילי השבת אינו טמון באופן ההכנה שלהם אלא במועד שבו הם מוגשים ונאכלים. יום השבת הוא המעניק להם את טעמם המיוחד, ועושה אותם לטעימים עוד יותר אף שהם מוגשים קרים. ניתן להסיק מכאן שהדבר שמעניק למאכלי השבת את טעמם המיחד הוא עניין רוחני, על טבעי ואפילו מנוגד להגיון: אווירת השבת המיוחדת, השקט השלווה והאור המיוחד של השבת הם התבלין המיוחד, השייך רק לשבת. אפיונים אלו מהווים את קדושת השבת המעניקה טעם מיוחד )תרתי משמע( למאכלי השבת, טעם שאף תבלין, שף או טבח לא יוכלו להעניק להם )שאלות.)4-3 משימה עמוד 55 בדומה למתואר בסיפור, ניתן למצוא בחיינו דוגמאות לאוירת השבת המיוחדת, המעצימה את החוויה שלנו. התלמידים מוזמנים להיזכר בדברים שהם נוהגים לעשות בשבת ואשר יש להם 'טעם' מיוחד. למשל: במה שונה טיול משפחתי בשבת לעומת טיול של יום חולין? כיצד משפיעה השבת על חוויית האכילה בסעודה המשפחתית? איזה 'טעם' מיוחד מרגישים באוכל של שבת? ניתן כמובן להוסיף דוגמאות נוספות: משחקים של שבת, צפייה בתוכניות טלויזיה, מפגש עם חברים וכדומה. "וישבות ביום השביעי" עמודים בסיפור "תבלין של שבת" ראינו שלשבת השפעה סגולית מיוחדת. כעת ננסה לברר את שורשיה של תפיסה זו, הנעוצים בסיפור הבריאה הפותח את התורה. הפסוקים המצוטטים בקטע מהווים את סיומה החגיגי והדרמטי של פרשת בריאת העולם בספר בראשית. פסוקים אלו, בהיותם ניסוח תמציתי וחגיגי של רעיון השבת המקראי, נכללו בתפילות השבת, ובהם נפתח גם הקידוש של ליל שבת )שנדון בו בהרחבה בנ.צ. 4(. לפי פסוקים אלו, השבת היא 'יצירה' אלוהית שבאה לעולם יחד עם בריאתו. היא חלק בלתי נפרד מתהליך הבריאה, ואף מהווה את שיאו של תהליך זה. היא נבראה באופן ממשי ביום השישי,

45 וקודשה לאחר שהעולם כולו נברא )שאלה 1(. יום זה הוא מקודש כיוון שבו האל בכבודו ובעצמו "שבת מכל מלאכתו". ביום קדוש זה אנו מדמים מדי שבוע את שבוע הבריאה, ושביתת ה' ביום זה באה לידי ביטוי בשביתת האדם ממלאכה של עשייה, יצירה, וכדומה )שאלה 2(. כאשר סיים אלוהים לברוא את העולם בשישה ימים הוא ש בת בעצמו ביום השביעי ויצק ליום זה איכות מיוחדת, המעלה את חשיבותו של יום השבת לדרגת קדושה: "ויברך... ויקדש אותו." איכות זו איננה תוצר של מוסכמות חברתיות )יום מיוחד שבני האדם קובעים לעצמם( אלא יום שמהותו שונה וייחודית יום קדוש )שאלה 3(. בפסוקים אלה מופיע לראשונה רעיון הקדושה בזיקתו לזמן הקדוש השבת. כפי שהזכרנו, במסורת היהודית מיוחס התואר 'קדוש' למגוון תופעות: אנשים, מקומות, חפצים וגם זמנים, דוגמת שבת ומועד. מהי משמעות האמירה שאדם, חפץ, מקום או זמן מסוימים הם קדושים? יש הרואים בקדושה ביטוי למהות פנימית המגולמת בדברים מסוימים: כאשר מתארים חפץ או מקום בתואר 'קדוש', מתכוונים לומר שיש לו סגולה מהותית פנימית מיוחדת ונעלה. ומובחן אפשרות אחרת להסביר את המונח הזה קשורה למושגים 'הפרדה' ו'הבדלה'. הקדוש מובדל מדברים אחרים, ובכך ניכר ייחודו. האל הבדיל את יום השבת מימות החול, וקדושתו נובעת מעצם הבחנתו מששת ימות השבוע. השבת מפרידה ומופרדת כאחת; היא שונה מיתר הימים, אך היא גם מבחינה ומבדילה בין מלאכת האל בבריאת העולם לבין ההיסטוריה האנושית שבאה לאחריה. כבני אדם, איננו שותפים במלאכת הבריאה האלוהית, שהרי לא נוכל לברוא עולמות ולהפריד בין אור לחושך. אולם בהחלט אנו מוזמנים ויכולים להעתיק ולקיים את המנוחה האלוהית שהתרחשה ביום השבת בשבוע הבריאה הקמאי, שכן האל קידש את השבת הן לעצמו והן לנו, בני האדם. אור פני השבת עמוד 56 בדיוננו על אודות פרשת הסיום של בריאת העולם, עמדנו על המשמעות המיוחדת שבביטויים "ויברך ו"ויקדש", המוסבים על יום השבת. פעלים אלו מייחסים ה ט ב עה של סגולה ואיכות מיוחדות ליום השביעי. חז"ל נדרשו אף הם לפעלים אלו שבפסוק "ו י ב ר ך א לה ים א ת יו ם ה ש ביע י ו י ק ד ש א תו ". בדרשה המובאת כאן, מייחסים חז"ל לשני הפעלים הללו משמעות חווייתית: ברכת השבת וקדושתה מקבלים ביטוי מוחשי במאור פנים מיוחד שיש לאדם בשבת )שאלה 1(. סגולת השבת משפיעה על המצב הנפשי של האדם ומביאה להתעלות ולהארה. השבת מאפשרת לנו להתקרב לעצמנו ולחוות התרוממות רוח והארה פנימית. בני האדם חשים בצורות מגוונות את חוויית קדושת השבת שלהם. יש החווים אותה בשעת הדמדומים של המעבר מיום שישי לשבת; יש החווים אותה בשעת קיום או נוכחות בטקסים שונים, כגון הדלקת נרות, השתתפות בתפילות שבת בבית הכנסת ועריכת קידוש על היין; ויש החווים אותה בהימנעותם מעשיית מלאכה ומפעולות חולין )שאלות 2 3(. רגש השבת עמודים במקור הקודם ראינו את התפיסה שלפיה הברכה והקדושה שהעניק ה' לשבת כוללות איכויות סגוליות המוטבעות בשבת אשר משפיעות על התחושה הפנימית.

46 גיבורי הסיפור החסידי שלפנינו, האחים ר' אלימלך ור' זוסיא )ראו מידע בשולי העמוד( מעמידים את העמדה הזו במבחן. בתחילת הסיפור הם מטילים ספק: האם חוויית השבת שלהם נובעת מסגולה פנימית-מהותית הטמונה בשבת עצמה, או שמא היא תוצאה של הפעולות האנושיות שנוהגים לקיים לקראת השבת )טבילה במקוה, לבוש חגיגי, אוכל מיוחד, תפילות וכיו"ב(? כדי לבחון האם קדושת השבת היא סגולה הקיימת ביום עצמו ואינה תוצאה של דמיון, הם מציינים את השבת ביום חול. לחרדתם, הם אכן חשים את קדושת השבת גם ביום חול! )שאלה 1(. בעקבות תחושה זו מצוקתם גוברת, וביאושם הם הולכים לשמוע בעצתו של רבם, רבי דב ב ער 'המגיד' ממזריטש ) , תלמידו של 'הבעל שם טוב' ומנהיג תנועת החסידות לאחר מות רבו(. תשובתו של 'המגיד' מרגיעה את האחים, שכן לשיטתו, למלבושי השבת יש סגולה "להשפיע" )מונח שמשמעו יציקת ממד של קדושה( על יום החול מקדושת השבת. לכן מי שמקיים ריטואלים המיוחדים לשבת גם ביום החול ירגיש את קדושת השבת. המסקנה היא שיום השבת אכן קדוש יותר מהימים האחרים, אלא שהוא קדוש עד כדי כך, שהעתקת מנהגים מיום השבת לימות השבוע הופכת גם את הימים האחרים לקדושים מכוח קדושתה של השבת. בכיתה אנו ממליצים שלא להיכנס לדיון בסוגיה המיסטית החסידית, אלא להתמקד בהשפעה שיש לטקסים ופעולות שונות על האווירה של השבת. ניתן להשוות בין הסיפור התלמודי עלרבי יהודה הנשיא ואנטונינוס הקיסר לבין סיפור חסידי זה. בעוד שבסיפור הראשון מובלט היסוד הסגולי של השבת, הרי שבסיפור השני מודגשת השפעתן של הפעולות האנושיות )התכוננות נפשית, לבישת בגדים חגיגיים, תפילות מיוחדות וכדומה( על אוירת השבת )שאלה 2(. כאן המקום לפתח דיון ושיחה עם התלמידים על דברים ופעולות שניתן לעשות כדי להפוך את השבת ליום חגיגי ומיוחד )טיול, לבוש, התכנסות משפחתית, אוכל מיוחד וכדומה(. חשוב לתת מקום לאפשרויות רבות ומגוונות בהתאם למקובל בתרבות, במנהגים ובאורח החיים של התלמידים )שאלה 3(. ארמון בזמן עמודים אברהם יהושע השל ) ( היה אחד מהוגי הדעות הגדולים והחשובים ביותר במאה ה- 20 )ראו מידע עליו בשולי העמוד(. השל הקדיש לשבת ספר מיוחד )"השבת"( מסה שבה מחפש השל אחר משמעות רוחנית עבור האדם בן ימינו במהות השבת ובהלכותיה הרבות. הת זה המרכזית בספר עוסקת בחשיבות הקדושה שבזמן, ששיאה השבת. אחת הבעיות המרכזיות של האדם בתקופתנו היא הניכור: ניכור האדם מהזולת, ניכור האדם מעצמו וניכור האדם מאלוהים. בשבת האדם עשוי להתקרב אל הממד הקדוש של המציאות. אולם לשם כך עליו להתנתק מאווירת החולין האופפת את החברה המערבית הצרכנית. בשונה מקדושה במרחב, הקדושה בזמן מצריכה פעולה, התכוננות, ניתוק מהווי החולין. כדי להיכנס ל'ארמון' המקודש ששמו שבת, האדם צריך "לנטוש את הניכור הקיים במיסחור הבוטה של החיים... עליו לצעוד הרחק מהקולות הצורמים שבשאר הימים, ממתחים ומתאוות רכישה... עליו להיפרד ממלאכתו" )שאלה 1(. השל טוען שהמפגש של האדם עם האלוהים הוא למעשה הפגישה של האדם עם הרבדים העמוקים ביותר בתודעתו, כי קולו של אלוהים נשמע בתוככי נפשו של האדם. השל משתמש

47 בשפה פיוטית, כמו משורר המנסה לשתף את קוראיו בחוויה שאינה ניתנת להגדרה מושגית מדויקת. לפני קריאת המקור, כדאי לעמוד עם התלמידים על תופעה זו בסגנונו של השל. השל טוען שהיהדות אינה מקדשת "ארמונות" חומריים של טיט ואבן, אלא את הזמן. השבת היא "ארמון הזמן," שבו שוכן אלוהים, ובשעריו מוזמן עם ישראל להיכנס מדי שבוע. בשבת, שהיא השיא של ממד הזמן, פוגש עם ישראל את הנצח, ואילו בימות החול הוא חוזר אל ממדי המקום והמרחב. השבת מסמלת עבור השל את ההתעלות מעל רדיפת הממון והצריכה, השעבוד וההשתעבדות, לעבר הממד הגבוה יותר של החיים האנושיים )שאלה 2(. בשאלה האחרונה, התלמידים מתבקשים לחשוב על דוגמאות ליישום הרעיון של 'ארמון בזמן' בחייהם. מומלץ מאוד לבקש מהתלמידים לצייר ארמון ממשי שכזה, או ליצור אותו מחומרים שונים. ניתן בהחלט גם לחבר בין שאלה זו לבין המשימה שבאה לאחריה )שאלה 3(. משימה עמוד 58 במשימה זו ישנן תמונות המשקפות מצבים שונים שחלקן מתאימות לרעיון של 'ארמון בזמן' וחלקן )לפחות לדעת אברהם יהושע השל( מנוגדות לו: תמונה 1 )מנוחה, שלווה אל מול הים(, תמונה 2 )העפת עפיפון(, תמונה 4 )אב ובן קוראים יחדיו ספר( ותמונה 7 )בילוי בחיק המשפחה(, מתאימות לרעיון של 'ארמון בזמן'. כל אחת מהן מייצגת באופן שונה ניתוק מחיי היום יום, ממלאכות הקשורות בפרנסה, מהעמל והיגיעה שהשל מציין, והדמויות בהן עושות פעולות נינוחות, רגועות, שאינן קשורות לעבודה. לעומתן תמונה 3 )אדם עובד במשרד(, תמונה 5 )אדם עובד עבודת כפיים( ותמונה 6 )הליכה מהירה ברחוב עם שקיות קניות(, הם 'הדברים שבמרחב' כהגדרתו של השל. הדמויות המופיעות בתמונות אלה עסוקות בחיי היום יום, במקום עבודתן, במלאכה פיסית, בהליכה נמרצת. אלו פעולות שבמהלכן, לדעת השל, אנו שרויים ב"ניכור הקיים במסחור הבוטה של החיים...בעול העמל והיגיעה". נ. צ. : 2 "פני ש ב ת נ ק ב ל ה " בנקודת הציון הקודמת עסקנו ברעיון קדושת השבת. ראינו שכדי לחוות את חוויית הקדושה והרגשות הנלווים לה נדרשות פעולות והכנות שונות, המשוות לשבת את אופייה החגיגי והמיוחד. נקודת הציון הבאה תיוחד לפיוטים ושירים, הקשורים להכנות ולריטואלים של השבת. אופיים המיוחד של הטקסטים המובאים בנקודת ציון זו מזמן התייחסות גם לפן המוזיקלי. על כן מומלץ, לצד הלימוד הטקסטואלי, להשמיע ביצועים מוסיקליים של הפיוטים והשירים ואף לשיר אותם בכיתה. שלום עליכם עמוד 59 להלן מידע על הפיוט "שלום עליכם" מתוך האתר "פיוט": 'שלום עליכם' הוא פיוט קדום ואנונימי, המושר בכל עדות ישראל בליל שבת. קודם הקידוש, כשהמתפללים שבים לביתם, מברכים בני המשפחה את המלאכים בשלום, ומבקשים מהם לברך את ביתם לשלום. לאחר שירת הפיוט זה נוהגים לשיר את "אשת חיל". הפיוט מציין בחגיגיות את מעבר ההתרחשויות של השבת מהמרחב הכללי, הציבורי )בית הכנסת( אל המרחב האישי, המשפחתי, והוא מושתת על אגדה ממסכת שבת )קיט ע"ב(, המספרת שבמעבר המרחבי-זמני הזה

48 מלווים שני מלאכי שרת את האדם בצאתו מבית הכנסת לאחר תפילת ערבית של שבת עד ביתו, ומברכים אותו ואת יושבי הבית כאשר הכל מוכן בביתם לשבת. לכל עדה יש נוסח מעט שונה לפיוט זה - יש החוזרים על כל בית פעמיים ויש שלוש פעמים, יש הנוהגים לדלג על הבית של " צ את כ ם ל ש לו ם", יש האומרים מלאכי השלום ויש האומרים מלאכי השרת. כך או כך, פיוט זה נתקבל בכל עדות ישראל השונות, המקבלות אתו את פני השבת והמלאכים - המלאכים מברכים את האדם והאדם מצדו משיב להם בברכה ובהזמנתם לביתו, על מנת שיברכו אותו ואת השבת. )מתוך האתר "הזמנה לפיוט",/ (. כפי שציינו בפתיחה לנקודת הציון, כדאי להקדיש זמן בכיתה גם לממד המוזיקלי של הפיוט. הפיוט "שלום עליכם" זכה לעשרות רבות של לחנים )באתר "הזמנה לפיוט" תוכלו למצוא שפע של ביצועים(, ובוודאי יימצאו בכיתה תלמידים המכירים לחן ייחודי מסורתי. חשוב לעודד תלמידים להביא לכיתה משהו מהניחוח המוזיקלי שקיים בביתם. ניתן אף לבקש מהם לנסות וללמד את חבריהם לכיתה את הלחן ולשיר אותו יחד )שאלה 1(. לאחר קריאת הפיוט והאזנה לביצועו, ניתן לגשת ללימוד המדרש )בצד ימין(, שהיה מקור ההשראה לחיבור הפיוט. בניתוח המדרש והקשר בינו לבין הפיוט תוכלו להיעזר מאמרה של שרה פרידלנד בן ארזה, "שלום עליכם.) עיון בפיוט" באתר "הזמנה לפיוט" )קישור למאמר: ההכנות הנדרשות לקראת שבת על פי האגדה כוללות הדלקת נרות שבת )"נר דלוק"(, עריכת השולחן )"ושולחן ערוך"( והצעת המיטה )"ומיטתו מוצעת"(. כדאי לשאול את התלמידים האם לדעתם יש חשיבות בהכנת הבית לקראת שבת, גם אם בשבת המשפחתית שלהם לא נוהגים להתפלל בבית הכנסת, לקדש או לשיר את הפיוט שלמדנו. ניתן להניח כי מרביתם מרגישים את השבת או את ההכנות אליה בצורה זו או אחרת )שאלה 2(. משימות עמוד 59 במשימה זו מתבקשים התלמידים להמחיז שבת ברוכה ושבת שאינה ברוכה. הברכה משמשת כאן במובן מטפורי והיא מזמנת את התלמידים לתאר מהי בעיניהם שבת רצויה. במשימה הראשונה, אפשר לתאר את השבת המסורתית לפי המדרש: שבת מבורכת היא כזו שכל הבית מסודר לכבודה באופן מיוחד: נר דלוק, שולחן ערוך ומיטה מוצעת. שבת שאינה מבורכת היא שבת שבה הבית מבולגן ואביזרים של יום חול מפוזרים בסלון. במשימה השנייה רצוי לעבור לתיאור אישי יותר שבו כל תלמיד יציג את השבת המוצלחת במשפחתו, וכן יחשוב במה הוא יכול לתרום לשבת הזו. לעתים נערים צעירים אינם חשים אחריות על המתרחש בביתם, אולם הנכונות שלהם לעזור ואף ליזום עשויה לרומם את אווירת השבת המשפחתית. המכתב הדמיוני לחבר מארץ אחרת, יכול להתייחס אל האוירה השוררת בישראל ביום שישי לפני כניסת השבת במספר היבטים: התייחסות אמצעי התקשורת השונים )שירים ותוכניות ברדיו, גליונות מיוחדים בעיתונים(; המסחר בימי שישי )סגירה מוקדמת של המסחר והתעשייה, תורים בחנויות המזון(; יום שישי כיום חופש מהעבודה של משרדים רבים ובפרט של משרדי הממשלה; סיום יום הלימודים בשעה מוקדמת וכדומה. את מכתבי התלמידים ניתן לתלות בכיתה, או לערוך אותם כקובץ בחוברת.

49 משימה קבוצתית עמוד 60 לאחר שהתלמידים תיארו את תמונת שבת בנוכחותם של מלאכי השרת וכתבו מכתב המתאר את האוירה השוררת בישראל לקראת כניסת השבת, בוחנים התלמידים את ההכנות לקראת שבת כפי שהן באות לידי ביטוי בשירה העברית. במהלך פעילות זו, מומלץ להשמיע את שלושת השירים. באופן זה התלמידים יוכלו להכנס לאוירת השבת ולהתוודע אל הסגנונות השונים של השירים הישראליים העוסקים בנושא השבת. הכנות לשבת בשיר "שבת" מאת שמואל בס: הכנת מטעמים )"לכבודנו תכין אמנו מטעמים לרב"( הפסקת הלימודים )"אך נפסיק פה לימודינו"( התקדשות לקראת שבת )"נתקדש לשבתנו בפרחים ונר"( הכנות לשבת בשיר "שיר עם נקי" מאת אהוד מנור: התהדרות לקראת שבת )"וכל אחד כמעט שוב מתחדש", "מי בשם לפנים וחלצת שבת יפה", "אפילו גוף חורק הוא מרגיש פתאום נקי"( התקלחות )"בכל שבעה ימים המקלחות שרות"( ניקיון וסדר )"איזה ניקיון וסדר"( הכנות לשבת בשיר "שבת המלכה" מאת חיים נחמן ביאליק: קבלת השבת )"באו ונצא לקראת שבת המלכה", "בואי, בואי, המלכה!"( תפילה )"קיבלנו פני שבת ברננה ותפלה"( הכנת הבית לקראת שבת )"שם ערוך השולחן, הנרות יאירו, כל-פינות הבית יזרחו, יזהירו"( ברכות שבת שלום )"שבת שלום ומבורך!", "צאתך לשלום, הקדושה, הזכה"( התקדשות לקראת שבת )"ואנחנו נכבדך בבגדי חמודות"( )א+ב(. ייתכן כי מרבית מההכנות שצוינו בשירים קיימות גם בבתי התלמידים. באופן זה יתכן כי התלמידים יחושו קירבה גדולה יותר לשירים שמרביתם אינם מוכרים להם. תלמידים עשויים לחוש לא בנוח בהשוואה לתלמידים אשר בביתם קיימות הכנות רבות לשבת. יש להקדים ולומר לכל הקבוצות כי כל בית מקבל את השבת בצורה שונה, וכי הדרכים כולן מקובלות וראויות להתייחסות. הצגת המסקנות עשויה להיות בדרך פרונטלית, כאשר כל אחד מחברי הקבוצה משתף בהכנות ביתו לשבת. כמו כן ניתן לערוך את הצגת המסקנות בצורת חידות ציורים המרמזים על כל אחת מן ההכנות. על יתר הקבוצות יש לנסות ולנחש מה מצוייר, ובאופן זה לזכות בנקודה. כך הצגת הקבוצות תיצור עניין ומתח חיובי בכיתה. לאחר פרסום ספר הלימוד יצא שיר נוסף שאפשר להאזין לו בכיתה ולשלב אותו בדיון: יום שישי / מילים: הדג נחש, שאנן סטריט וגיא מר; לחן: הדג נחש, גיא מר ושלומי אלון יום שישי הגיע והוא בא בדיוק בזמן כמה שחיכיתי כבר בעצם למשהו מרגיע ואם הוא פה אז זה סימן שהלך עוד שבוע בא השקט שוב שישי תפס אותי עם הלשון בחוץ אחרי עוד שבוע שלחץ אותי לרוץ עוצר את הכול סטופ! וזה בא לי מה זה טוב עכשיו עוד לא שלוש בצהריים כבר נפתח לי הרעב נכנסים לאוטו ויאללה בוא ניסע

50 עולים לירושלים לראות ת משפחה שבת שלום הגענו שיחות סלון שיחות חולין כולם מומחים בכל התחומים עיתונים יש תבשילים כמה אוכל יא אלוהים אבא אומר מתי תקנה דירה? אמא אומרת עכשיו זה הזמן ככה זה אצלנו הכל על השולחן כן, גם כל האוכל גם כל הבלגן קומפוט ופיצוחים על הספה מפוצצים בחדשות שוב מתריעים על עליה במחירים תמיד בתוך מסגרת עו ש רק לא לחרוג רק לא לגלוש ורק המשפחה מסדרת לי את הראש יום שישי הגיע והוא בא בדיוק בזמן כמה שחיכיתי כבר בעצם למשהו מרגיע ואם הוא פה אז זה סימן שהלך עוד שבוע בא השקט שתיים שלושים ושתיים שישי בצהריים שיא הקרחנה מחנה יהודה ירושלים המחיר מתחיל לצנוח צריך למכור את הסחורה כי עוד מעט תרד אלינו שבת המלכה הנה הדוס החתיאר מגן התות בדיוק נועל את החנות ת'מפתחות מכניס לכיס עד יום ראשון בבוקר יישאר סגור התריס ישאיר בחוץ את כל המחשבות על תכלס אופס נקרע לי החוט מהשופר ומהשאבעס לאט לאט מתפשט אצלי חיוך שבכל העיר ובכל הארץ מורידים הילוך טוב לי כל השבוע אבל זה טוב חלקי ואז יום שישי מגיע ומה טוב חלקי יום שישי הגיע והוא בא בדיוק בזמן כמה שחיכיתי כבר בעצם למשהו מרגיע ואם הוא פה אז זה סימן שהלך עוד שבוע בא השקט

51 לכה דודי עמודים בדומה לפיוט "שלום עליכם", אנו ממליצים להתחיל את לימוד הפיוט "לכה דודי" בלחנים שתלמידים מכירים מהבית או לחילופין להשמיע לתלמידים לחנים שונים ולבדוק באיזו מידה הם מוכרים להם. הפיוט 'לכה דודי' מופיע כחלק מתפילת "קבלת שבת", הנאמרת לפני תפילת ערבית. קבלת שבת עצמה מבוססת על מנהג קדום המוזכר בתלמוד הבבלי )מסכת שבת, דף קיט, עמוד ב(, והיא כוללת סדרה של פיוטים ופרקי תהלים הנאמרים לפני תפילת ערבית לשבת. אולם בניגוד לתפילת ערבית של שבת, שנערכה והותקנה כבר במאות הראשונות לספירה על ידי חכמי המשנה והתלמוד, קבלת שבת בצורתה הנוכחית התגבשה רק במאה ה- 16 בקרב חכמי הקבלה בצפת: האר"י הקדוש, רבי יוסף קארו, רבי שלמה אלקבץ ועוד. מקובלים אלה נהגו לצאת לשדות ולקדם את פני השבת באמירת מזמורי תהילים ושירת פיוטים שונים. אף שחלק מן הטקסטים המרכיבים את התפילה נקשרו לשבת עוד בתקופה מוקדמת יותר, וחלקם צורפו בשלב מאוחר יותר, המקובלים בצפת הם שביצעו את מרבית מלאכת העריכה, והעניקו לקבלת השבת את אופייה המיוחד, המלא בסמלים מיסטיים ורוחניים: לבישת בגדים לבנים, שירה ולעתים גם ריקוד, וההתייחסות אל השבת כאל ישות מיסטית ודמות נשית שיש לקבלה כמו כלה בחופתה. הפיוט "לכה דודי" חובר על ידי רבי שלמה אלקבץ, ממקובלי צפת, והתקבל במהירות ובהתלהבות על ידי עדות ישראל. בהתחשב בתקופה המאוחרת יחסית שבה גובשה קבלת שבת במתכונתה הנוכחית ובה חובר הפיוט "לכה דודי", ההתקבלות שלהן בכל תפוצות ישראל מרשימה ואינה מובנת מאליה. במהלך הדורות זכה הפיוט לעשרות לחנים )תוכלו להאזין להם באתר "הזמנה לפיוט"( )שאלה 1(. ניתן להבחין בשמו של המחבר )רבי שלמה הלוי( באקרוסטיכון בראשי הבתים, מהבית השני ואילך )שאלה 2(. שלושת הטורים הראשונים שבכל בית חורזים בחרוז אחד המתחלף בכל בית, ואילו הטור הרביעי מסתיים בחרוז אחיד לאורך הפיוט כולו. חרוז זה מתאים לפזמון החוזר "ל ה". הפיוט עוסק בשלושה נושאים מרכזיים: קדושת השבת; גאולת עם ישראל ובניין ירושלים; וקבלת פני הכלה. הבית הראשון, המשמש מעין פזמון חוזר, קורא לקבלת פני הכלה על ידי דודה. דוד פירושו אהוב, כמו במילה ידיד. מוטיב הכלה והדוד מקורו בספר "שיר השירים", ועל פי הפרשנות האלגורית שתי הדמויות הללו מייצגות את היחס שבין עם ישראל )הכלה( והקדוש ברוך הוא )הדוד(. מוטיב החתונה חוזר גם בבית האחרון, הקורא לכלה להיעתר להפצרותיו של הדוד מהבית הראשון, וכן בבית השמיני, שבו נאמר: "ישיש עלייך אלוהייך כמשוש חתן על כלה". ההתייחסות לשבת כחתונה הופכת אותה ליום חגיגי, הטעון במשמעות תיאולוגית ומיסטית )שאלה 3, א ב; וראו עוד להלן(. הבית השני והשלישי מתייחסים לשני היבטים של השבת וקדושתה: הבית השני מתייחס לעשרת הדיברות, שהשבת מופיעה בהם, והבית השלישי עוסק בבריאת העולם, שבה, לפי התורה, השבת התקדשה והתברכה לראשונה על ידי אלוהים. בבתים הבאים המשורר מייחל לתקומתה של ירושלים, הקשורה בתורת הקבלה לתקומתה של השכינה האלוהית. בבתים הללו יש שימוש בביטויים מנבואות הנחמה של ישעיהו, שעל פי

52 המחקר הביקורתי של המקרא נתחברו בימי שיבת ציון לאחר גלות בבל. הפיוט מתאר פעמים רבות את מצבי המצוקה של עם ישראל והוא מתפלל ליציאה מהמצבים הללו: "קומי צאי מתוך ההפכה", "רב לך שבת בעמק הבכא", "התנערי מעפר קומי", "מה תשתוחחי ומה תהמי" ועוד )שאלה 4, א(. כזכור, הפיוט נכתב על ידי מקובלי צפת והוא משקף את התפיסה התיאולוגית של הקבלה. לפי תפיסה זו, מצבו ההיסטורי של עם ישראל משקף את מצבה של השכינה, שהיא הייצוג הנשי של האלוהות. לשכינה יש סמלים רבים, וביניהם: ציון-ירושלים, עם ישראל והשבת. בעיני המקובלים יש קשר ישיר בין מצבה של האלוהות, מצבו ההיסטורי של עם ישראל ומעגל השנה היהודי. השבת היא רגע של התעלות, שבו עם ישראל מתקרב לאלוהים, הממד הזכרי והממד הנקבי שבאלוהות מתאחדים, והגלות כאילו נפסקת לזמן קצוב. לכן היא מסמלת את התקווה לגאולה לאומית. המוטיב של הדמות הנשית חוזר לאורך כל הבתים: הכלה, השבת, ירושלים, עם ישראל, כולם ייצוגים של השכינה, שהיא הביטוי הנשי של האלוהות בקבלה. כל הדברים הללו קשורים זה בזה: קבלת שבת, החתונה שבתוך העולם האלוהי ובין אלוהים לעם ישראל, ובניין ירושלים )שאלה 4, ב(. השאלה האם הקמת מדינת ישראל היא "הגאולה" שהמקובלים, והיהודים בכלל, ציפו לה במשך שנים רבות, היא שאלה כבדת משקל, הראויה לעיון נרחב. במסגרת העיון בפיוט אפשר רק לרמוז לה ולדון בה בקצרה. הטענות המרכזיות שנאמרו בהקשר זה הן שלוש: הטיעון החרדי, שלפיו הקמת מדינה חילונית אינה נחשבת כלל לגאולה; הטיעון החילוני, הסבור שזו אכן גאולה שהובאה בידי האדם לאחר שנואש מהגאולה האלוהית שבוששה לבוא; והטיעון הציוני-דתי, הרואה בהקמת המדינה שילוב בין מעשה אנושי להשגחה אלוהית, ומתאר אותה כ"התחלת הגאולה", כלומר כשלב בתהליך ולא כגאולה שלמה. דיון זה אינו מתאים לרוב הכיתות. במקום זה אפשר להעלות על הדעת ממדים של המציאות האישית או הלאומית הזקוקים לתיקון, ולחשוב כיצד השבת יכולה לסמל את תיקונם )שאלה 4, ג(. משימות עמוד 63 המשימה הראשונה יכולה לשמש נקודת מוצא לדיון המסכם את הוראת הפיוט. את השיעור ניתן לערוך בחדר המחשבים, ולחילופין ניתן לתת את השאלה כמשימת בית לפני השיעור האחרון העוסק בקבלת השבת. בעיון באתר 'שירונט', עשויים התלמידים לגלות שביטויים מרכזיים מתוך 'לכה דודי' מופיעים שוב ושוב במגוון רחב של שירים ישראלים, ישנים וחדשים כאחד )במיוחד הביטויים "דוד" ו"כלה"(. בעזרת המחקר המקוון שלהם, ניתן להמחיש שהדימויים המיסטיים של הקבלה וקבלת שבת חיים וקיימים בתרבות הישראלית, וממשיכים להשפיע על תפיסת עולמנו עד היום. ניתן להשמיע חלק מן השירים שאותרו חידון מוזיקלי על בסיס השירים שאותם מצאו באתר )משימה א(. המשימה בכיתה, או לאפשר לקבוצת תלמידים לערוך מבקשת לחשוף את המגוון התרבותי שקיים בכיתה באמצעות לחנים מסורתיים מבית ההורים. זוהי הזדמנות להביא לידי ביטוי מסורות שאינן מקבלות חשיפה מספקת בציבור הישראלי וכן להביא לידי ביטוי משהו מעולמם של התלמידים לכיתה )משימה ב(. במשימה האחרונה יש לעודד את התלמידים להיעזר במשימות מעמוד 59 ש, במהלכן התבקשו לתאר את תמונת השבת האישית שלהם. שימוש ב'תמונה' שכבר נכתבה, תסייע בידם לחבר ביתר

53 קלות את הפיוט. כעת רק נותר לתת זמן מספק כדי ליצור אקרוסטיכון, על מנת להוכיח כי הם שכתבו את הפיוט, שכן אקרוסטיכון שימש בתקופות קדומות כמעין סימן ל"זכויות יוצרים" )משימה ג(. " ל ע ש ו ת א ת ה ש ב ת " כ י צ ד ' ע ו ש י ם ' ש ב ת : 3 נ. צ. לשבת פנים מרובות וישנן דרכים רבות לבטא את השבת וליצור אותה, 'לעשות את השבת'. העושר שבשבת קשור לריבוי משמעויותיה הערכיות והרוחניות שבה, והוא מוצא את ביטויו במגוון הדרכים שבהן נוהגים יהודים שונים לציין את השבת. יש המקפידים לקיים את השבת על פי חוקי ההלכה היהודית, ויש המציינים את השבת בדרך שונה כיום משפחתי, יום מנוחה, יום של פנאי ובילויים, יום של מסיבות וכדומה. אף בכיתתכם תמצאו מנעד רחב מאוד של 'שבתות'; כמספר תלמידי הכיתה כך מספר מנהגי השבת. בנקודת ציון הזו נדון בדרכים השונות שניתן 'לעשות' בהן שבת. משימת פתיחה עמוד 64 התמונות מציגות מנעד רחב של פעולות שנהוג לקיימן בשבת: תמונה 1 תפילה; תמונה 2 שטיפת כלים, ייתכן לאחר בישולים לקראת שבת; תמונה 3 רכיבה משפחתית באפניים; תמונה 4 התנדבות משפחתית באיסוף ירקות שנותרו בשדה והעברתם למשפחות נזקקות; תמונה 5 קידוש וסעודת שבת משפחתית; תמונה 6 תפילה אישית ולבישת בגדים מהודרים; תמונה 7 מסיבת ריקודים; תמונה 8 בילוי בחוף הים; תמונה 9 שטיפת הרכב; תמונה 10 פגישת חברים וצפייה בטלוויזיה; תמונה 11 הכנת שיעורי בית. המשימה נועדה להטרים את הלימוד של המקורות שנפגוש בנקודת ציון זו, לחשוף את הגיוון ולתת לגיטימציה לאופנים שונים של 'עשיית' השבת, וכן לעורר את התלמידים לחשיבה על אודות דרכים פוזיטיביות של קיום שבת. שבת, אבא, אמא ואני עמוד 65 שבת בבוקר עמוד 65 בחלק גדול מהמשפחות השבת היא יום של חוויה משפחתית. השיר 'שבת בבוקר' מאת תרצה אתר, מתאר סיטואציה של שבת חילונית, שיש בה פנאי רב ושקט. קריאת השיר היא הזדמנות לברר מהן חוויות השבת המקובלות האהובות עלינו וכן לו הדבר היה תלוי בנו באיזו שבת היינו בוחרים? בשיר שלפנינו, השבת נתפסת כיום שנועד לתת מענה לכל הפעילויות שאיננו מספיקים לבצע במהלך השבוע. על פי תפיסה זו, כל אחד מבני המשפחה עוסק ביום השבת בתחום שונה, בהתאם לרצונותיו: בניגוד לשבוע, המוקדש למה ש"צריך", יום השבת מוקדש למה ש"רוצים". אמא שותה קפה; אבא קורא עיתון; ולילד קונים בלון. בבית הראשון אנו רואים שכל אחד מבני המשפחה מקבל "המון", ואף אחד אינו נדרש להסתפק במועט. בבית השני בולטת במיוחד המילה "אפשר", החוזרת שלוש פעמים, במטרה להדגיש שהשבת איננה מחייבת את האדם לפעול באופן מסוים, אלא לכל אדם יש זכות לנהוג בה כרצונו. הבית הראשון והשני גם יחד, מדגישים את הפן המשפתי של יום השבת בבית הראשון מוזכרים כל בני המשפחה, ולאחר שסיימו את עיסוקיהם האישיים, הבית השני מונה רשימה של

54 פעילויות משפחתיות, שהם עשויים לקיים יחד. ניתן לבקש מהתלמידים לערוך רשימה של כל הפעילויות, האישיות והמשפחתיות, ולבקש לערוך רשימה מקבילה של הפעילויות שהתלמידים עורכים בשבת בבתיהם. לאור ההשוואה יתפתח דיון על נקודות השוני והדמיון )שאלה 1(. הרגשות והתחושות העולות מתוך השיר הן ברובן חיוביות: "יום יפה", "ולי יקנו המון בלון,", אפשר לקטוף פרחים," וכדומה. עם זאת, הבית השני מראה את הצדדים השליליים של השבת, ואת הגבולות שאינם נפרצים גם ביום זה. נראה שלצד האווירה העולצת של השיר )הניכרת במיוחד בלחן הידוע של יוני רכטר(, ישנה גם עגמומיות מסוימת, המתגנבת אל הבית השני. כמעט בכל שורה בבית זה, לצד הדבר שאפשר לעשות מוזכר מיד הגבול של אותה אפשרות: אפשר "לטייל עד סוף הרחוב" בלבד, ואז "לשוב בחזרה"; אפשר "לקטוף פרחים" אבל רק "כאלה של אסור", ו"אפשר ללכת עד הגן ולראות שהוא סגור". השיר נחתם דווקא במילה "סגור", הזוכה לשורה שלמה, ונראה שהשבת אינה רק מאפשרת הכל, אלא גם תחומה בגבולות היום-יום ואף מציבה גבולות נוספים )שאלה 2(. משימה עמוד 65 כדאי לעודד את התלמידים להיעזר בתלבושות ובעזרים שונים שיביאו לכיתה במעוד מועד )כוס קפה, עיתון, בלון, סירה וכדומה(, וכן להשמיע את השיר לכיתה בעת הצגתו. יש להניח כי מרבית התלמידים מכירים את השיר, ויוכלו כעת לקשר אותו אל חומר הלימוד. משימה: עושים שבת עמוד 66 נרחיב את הדיון באמצעות שלוש דוגמאות נוספות הלקוחות אף הן משירי שבת ידועים. שיר א )קטע מתוך השיר "סימן שבא שבת" מאת אהוד מנור(, מזכיר סיטואציה משפחתית אינטימית: "נפתחת דלת... וקופץ לו ילד על ראשך... זה סימן שבא כבר יום שבת". שיר ב )קטע מתוך השיר "עונג שבת" מאת בועז שרעבי( מתאר אווירה מסורתית של שבת )"חוזרים מבית הכנסת", "את אמא מנשקים", לשולחן נשבה מסובין"(. שיר ג )קטע מתוך השיר "אמא ואבא וארץ ישראל" מאת יורם טהרלב( מתאר טיול כמנהג המייצג בילוי שבתי )"כובע על הראש ומימיה על הצד"(. בעזרת שירים אלה מתבקשים התלמידים לבחור בשבת שהיו רוצים לחוות במשפחתם. הרעיונות העולים מן השירים יעוררו את התלמידים לחשוב על אפשרויות נוספות לשבת האידיאלית בעיניהם. 4: ט ק ס י ה ש ב ת נ. צ. בנקודות הציון הקודמת עסקנו באופנים השונים של 'עשיית השבת'. ראינו שישנן דרכים רבות ומגוונות לקיים את השבת, החל משמירתה כפי שמצווה בתורה ובהלכה, וכלה במנהגים בעלי אופי חילוני. ישראלים רבים מציינים את השבת באמצעות הטקסים המסורתיים הדלקת נרות, קידוש, תפילות והבדלה אף אם אינם מזהים עצמם כדתיים. לפיכך העיסוק בטקסי השבת וההתחקות אחר משמעותם אינם שייכים דווקא לציבור הדתי, אלא הם רלוונטיים לא פחות עבור מסורתיים וחילוניים.

55 טקס הוא אירוע סמלי, כלומר אירוע שבו הפעולות אינן נתפסות כפשוטן, אלא מסמלות משמעויות רחבות יותר. כך למשל, אכילת מצה בליל הסדר אינה כדי לשבוע, אלא כדי לסמל את יציאת מצרים. הורדת הדגל לחצי התורן בטקס יום הזכרון אינה מיועדת לצורך תחזוקה או כדי שהדגל לא יסתיר את הבמה, אלא זוהי פעילות סימבולית: הדגל, המייצג את הלאום, מתנופף דרך שגרה בראש התורן, כדי לסמל את חשיבותו של הלאום. בשל האבל, הדגל יורד ממקומו הקבוע, כדי להביע את הרעיון שביום זה העם כביכול מרכין את ראשו. כוחו של טקס הוא בחזרתיות שלו. הטקס ייערך לפרטיו במועדים קבועים או בהזדמנויות קבועות, כמו למשל טקס יום העצמאות, או טקס חתונה. הדלקת הנרות בליל שבת היא טקס המסמל את תחילת היום הקדוש וסיום יום החול. גם היציאה מקודש לחול מסומנת באמצעות הדלקת אש, בטקס ההבדלה. לאש יש משמעויות סימבוליות רבות בתרבויות עתיקות. בנקודת ציון זו נעסוק במשמעות הטקס בכלל, ונלמד להכיר את טקסי השבת המרכזיים: הדלקת נרות, קידוש והבדלה. כוחם של טקסים קבועים עמוד 67 בטרם ניגש להכיר את טקסי השבת עצמם, אנו מציעים להקדיש זמן למושג טקס, למשמעותו ולתפקידו התרבותי, באמצעות הקטע מתוך הספר "הנסיך הקטן" )ראו מידע עליו בצד הימני(. בדברי השועל אל הנסיך, הוא מאפיין את טקס באמצעות שני מרכיבים: הראשון שבהם הוא הקביעות, כלומר, העובדה שה"טקס" נערך באותה שעה בכל יום. המרכיב השני על פי הקטע הוא משמעות הטקס, בהיותו "מעשה המבדיל יום אחד מכל יתר הימים ומייחד שעה אחת מכל השעות האחרות" )שאלה 1(. מומלץ לערוך דיון סביב העמדה האינטואיטיבית של התלמידים ביחס לשאלות הבאות: לשם מה קיימים טקסים? באיזו מידה ההגדרה של השועל הולמת את התפקיד שהם מייחסים לטקסים? )שאלה 2(. לאחר שעסקנו במאפייני הטקס, הגיעה העת להיזכר בטקסי השבת. באמצעות הטבלה התלמידים מתבקשים לשחזר אילו טקסים מתקיימים בשבת? מתי הם מתקיימים ומהם תפקידהם, כפי שמודגם בטבלה הבאה )המתייחסת לטקסים המסורתיים בלבד(: הטקס מתי מתקיים? מהו תפקידו? הדלקת נרות שבת סמוך לכניסת השבת )יום שישי לפנות מסמל את רגע כניסת השבת. ערב(. קבלת שבת קידוש ליל שבת מיד לאחר כניסת השבת )התפילה מתקיימת בבית הכנסת(. בבית, לאחר סיום התפילה, לפני סעודת השבת. מסמל את בואה של השבת. נועד להזכיר את המצווה על קיום השבת כפי שהיא מופיעה בתורה, ואת הקדושה שניתנה לה במעשה הבריאה )בראשית ב, 1 3; תלמידים רבים מכירים את המקור ואינם יודעים את מקורו(.

56 קידוש בשבת בבוקר הבדלה בבית, לאחר תפילת שחרית ביום השבת, לפני סעודת הצהריים של שבת. בצאת השבת. נועד להזכיר את קדושת השבת, על פי מקור נוסף בתורה )דברים ה(. מסמלת את יציאת השבת ואת המעבר מקדושת השבת לימי החול. ייתכן שבעקבות הדיון המקדים על הטקס ומשמעותו, יעלו התלמידים אפשרויות של טקסים אלטרנטיביים וחדשים, שאינם נכללים בטקסים המסורתיים שפירטו בטבלה. כמו כן בקהילות רבות מקובל לציין באופן אחר את הטקסים המסורתיים. כך למשל, ישנן קהילות העורכות טקסי קבלת שבת על חוף הים, במתנ"ס הקהילתי, בטבע ובמקומות נוספים. יש המשנים את נוסח התפילה המקובל המופיע בסידור התפילה, וכדומה )שאלה 3(. הדלקת נרות שבת עמודים מנהג הדלקת נרות שבת נפוץ ביותר בקרב יהודי העולם, ובפרט בישראל, בבתים יהודיים מכל הקשת היהודית: דתיים, חילוניים ומסורתיים. כמו לשבת עצמה, אף להדלקת הנרות ניתן לייחס משמעויות רבות: רבים רואים חשיבות בהדלקת הנרות משום שיש בה כדי לקרב בין בני המשפחה, יש החשים ברגע הדלקת הנרות רגע בעל משמעות קוסמית מיוחדת, ואחרים פשוט נהנים מאור הנרות ומן האווירה המיוחדת שהם משרים בבית. חשיבותה המקורית של הדלקת נרות השבת היתה עצומה. במנהג זה יש כדי להעיד על היחס המיוחד שהעניקו חז"ל ליום השבת. נרות השבת והשמן שבו בערו פתילותיהם היו יקרים ביותר. הנרות אף שיפרו באופן משמעותי את איכות החיים, שכן עם רדת החשיכה הסתיים היום. היעדר האור מנע המשך נוח של עבודה או של סעודה. רק בשבת ובמועדים נוספים שבהם הדליקו היהודים נרות, היה באפשרותם לשבת ולסעוד בנחת גם אחרי רדת החשיכה )כפי שראינו ביחס לעניינים אחרים הקשורים לשבת, גם להדלקת נרות ערך משפחתי ולא רק דתי(. בימינו קשה לדמיין חיים ללא אור זמין ונגיש בכל עת. אך עד לעת החדשה, האור והחושך הושפעו באופן ישיר מזריחת השמש ומשקיעתה. חז"ל הכירו בחשיבותו הרבה של האור והבינו שהוא תנאי בסיסי וראשון לקיום האדם בעולם. כך הם מתארים את החרדה שהתעוררה בלב אדם הראשון, נוכח שקיעתה הראשונה של השמש: תנו רבנן ]שנו רבותינו[: יום שנברא בו אדם הראשון, כיון ששקעה עליו חמה, אמר: אוי לי, שבשביל שסרחתי עולם חשוך בעדי ויחזור לתוהו ובוהו, וזו היא מיתה שנקנסה עלי מן השמים ]החושך נתפס אצלו כתוהו ובוהו ומוות[. היה יושב בתענית ובוכה כל הלילה, וחוה בוכה כנגדו. וכיון שעלה עמוד השחר, אמר: מנהגו של עולם הוא... )תלמוד בבלי, מסכת עבודה זרה, דף ח, עמ' א( מדרש אחר מתאר את התהליך שהוביל את יצחק לבחור ברבקה לאישה: כל ימים שהיתה שרה קיימת, היה ענן קשור על פתח אהלה, וכיוון שמתה פסק אותו הענן, וכיוון שבאת ]=שבאה[ רבקה, חזר אותו הענן;

57 כל ימים שהיתה שרה קיימת, היו דלתות פתוחות לרווחה, וכיוון שמתה שרה פסקה אותה הרווחה, וכיוון שבאת רבקה חזרה אותה הרווחה; כל ימים שהיתה שרה קיימת, היתה ברכה מושלכת בעיסה, והיה הנר דולק מלילי שבת ועד לילי שבת באהלה, וכיוון שמתה פסקו. כיון שבאת רבקה חזרו; כיון שרואה אותה שעושה כמעשה אמו ]...[ מיד "ויביאה יצחק האהלה שרה אמו." )בראשית רבה ס, סז( במדרש זה מתואר אור הנר כסמל לאם ולרעיה היהודית. צד ביקורתי יותר של הדיון במשמעות הנר יכול לעסוק גם בהיותו מייצג את חלוקת התפקידים המגדרית במסורת היהודית, ואת האווירה המיוחדת שמייחסת המסורת דווקא לדמות האימהית, הדומה במהותה לאור הנר. במסגרת דיון זה ניתן לשאול בהקשר של מסורות דתיות: האם מוצדקת חלוקת תפקידים מגדרית, ומדוע? ואם כן, עד כמה גמישה חלוקה זו לאור השאיפה המודרנית לשוויון זכויות מלא בין גברים ונשים בכל תחומי החיים? האם יש בתים שבהם דווקא הגבר מדליק נרות? נרות שבת בכל מחיר! עמודים בשירו של חיים נחמן ביאליק, "אמי זכרונה לברכה", גיבורת השיר בוחרת לקנות בפרוטותיה האחרונות נרות שבת ולא לחם. בעיני האישה הזו יש חשיבות רבה לכך שהגיע יום השבת, ועמו גם תפקידה של האשה להדליק נרות: "היקבע אלהים שבת קדשו? וכי יקבע, מה תעשה אשה?". היא חשה כאב עז על כך שאין ביכולתה לקבל את השבת באופן הראוי והמקובל: "ויהי בהעלותה הנרות ולא יכלה התאפק, כי מר לה, כי רתח לבבה... כה נפש ביגונה". מעת שכבה הנר האחד, החלה בוכה ומתייפחת על חוסר יכולתה להדליק את הנרות )שאלה 1(. הנס המתואר בשיר הוא היות שני הנרות דולקים בערב שבת, לאחר שאחד מהם "תסס וכבה". דמעתה של האישה הובילה באורח פלא להדלקה מחודשת של הנר שכבה: "אז ת ש ל מלחי הצדקנית דמעה אחת בוערת, רסיס אש להבה, ובצנחה, ו י פ ל בבית אור מ ש נ ה, כי נ צ ת הנר אשר כבה." למראה הנרות הדולקים התפלאה האם והתרגשה לנוכח הגעת השכינה אל תוך ביתה: "כי נשקה השכינה עליהן". הנס מדגיש את חשיבות נרות השבת, שכן הוא מבטא כביכול "הסכמה" של אלוהים להכרעתה של האישה להוציא את הכסף המועט שבידה דווקא על נרות השבת, ואת העזרה האלוהית שקיבלה האישה כדי להצליח להדליק נרות כראוי )שאלה 2(. אפשר להניח שבבתיהם של תלמידים רבים נהוג להדליק נרות שבת, ובבתים רבים אחרים אין הדבר נהוג. לכן יש להקפיד עם התלמידים על הענקת כבוד לכל בית ומנהגיו. התלמידים שמדליקים נרות בביתם יוכלו לספר מהי משמעות המנהג עבורם והאם ומדוע הוא חשוב להם. גם התלמידים שלא מדליקים נרות בביתם יוכלו כמובן לומר מהי משמעות המנהג בעיניהם. את אלה וגם את אלה כדאי לשאול כיצד ירצו לנהוג בבגרותם, כשיקימו בית משלהם ויחליטו בעצמם על אופי השבת בביתם )שאלה 3(. נר שבת קודם לכול! עמוד 69 החשיבות של נרות השבת ותכליתם, באות לידי ביטוי במקור המובא מתוך ספר ההלכה הקנוני 'שולחן ערוך', שכתב רבי יוסף קארו במאה ה- 16 )מומלץ לעיין בהסבר על הספר בצד הימני(. על פי ההלכה המובאת, נרות השבת עדיפים וקודמים לסעודת השבת, ליין לקידוש היום )אך לא לקידוש

58 בערב(, וכן לנרות חנוכה. העדפה זו של נרות השבת נובעת מכך שהם משרים אווירה של 'שלום בית' )"דאין שלום בבית בלא נר"(, כלומר אחווה משפחתית, ו"עונג שבת" הנאה מיוחדת לכבוד יום השבת )שאלות 3(. 1, ה אם בשירו של ביאליק מוותרת על לחם כדי להשיג נרות: ו י ה י ע ר ב ש ב ת, ה ח מ ה ב ר א ש ה א יל נו ת וב ב ית ה לא נ ר ו לא ס ע ד ה. ב ד ק ה ומ צ אה עו ד, מ ע ש ה נ ס ים, ש ת י פ רוטו ת "ה ל ח ם א ם נ רו ת?" פ ס ח ה, ר צ ה ו ת ש ב, וב י ד ה ה צ נומ ה מ ש את ה ק ד ש: ש נ י נ רו ת ה ב ר כ ה. קשה לומר שגיבורת השיר נוהגת לפי ההלכה, שכן ה"שולחן-ערוך" לא הרחיק עד כדי כך, ולא דרש מאדם לרכוש נרות כשאין לו מה לאכול. האישה החמירה על עצמה יותר מהדרוש בהלכה. נראה שמה שהניע אותה לא היתה החובה ההלכתית, אלא הערך הסמלי הסובייקטיבי שייחסה לנרות. יחד עם זאת, ברור שהמשמעות הגדולה שמיוחסת להדלקת הנרות עוצבה במהלך הדורות, בין היתר, על ידי ההלכה, שעיגנה את חשיבות הדלקת הנרות באמצעות הצבתן במקום גבוה בסדר העדיפויות )שאלה 2(. מעניין להשוות את ערכו וחשיבותו של מנהג הדלקת הנרות כפי שהוא מופיע בהלכה ובשירו של ביאליק, לעולמם של התלמידים כיום. התלמידים מוזמנים להביע דעתם באיזו מידה מייחסים חשיבות שכזו במשפחתם להדלקת הנרות )שאלות 5(. 4, כניסת השבת: שעה מדויקת או שעה פנימית? עמודים באמצעות דבריה של עירית אמינוף בקטע "השבת שלי", אנו מבקשים לדון בשאלת זמני כניסת השבת. ניתן להניח כי אנשים שעבורם השבת היא יום מנוחה, שבו הם מבלים עם משפחותיהם, אינם מייחסים חשיבות לשעה המדויקת של כניסתה, אלא קובעים לעצמם את שעות השבת המתאימות להם. לעומת זאת ניתן להניח, כי אנשים המייחסים לשבת קדושה מעבר לממד הארצי, יקפידו על זמני כניסת השבת הנדרשים לפי ההלכה )חשוב לציין שלפי ההלכה, הדלקת הנרות מציינת את כניסת השבת, ונהוג להדליק את הנרות כמה דקות לפני השקיעה, שהיא הזמן ה"רשמי" של כניסת השבת, על מנת שהאדם יקבל על עצמו "תוספת שבת", המעניקה לשבת כבוד נוסף(. שאלת זמני השבת רומזת כמובן למחלוקת רחבה הרבה יותר, בין הטוענים שהדרך הבלעדית, או לפחות הטובה ביותר, לציין את יום השבת היא לנהוג לפי ההלכה הדתית, לבין המאמינים שישנן דרכים רבות, טובות ולגיטימיות, לקיים את השבת. על פי השקפת הכותבת, השבת אינה תלויה בלוח זמנים חיצוני, המתפרסם במקום מסוים, אלא בהכנות של האדם המקיים את השבת. אם אין הוא מוכן עדיין לשבת, הוא לא יוכל לקבלה )שאלה 1(. בהתמודדות עם שאלת רגע כניסתה של השבת, אפשר להעלות שיקולים לכאן ולכאן. אחד ההיבטים של עניין זה קשור לשאלה אם השבת היא יום מנוחה אישי או יום מנוחה לאומי. אם זהו יום מנוחה אישי, רשאי כל אדם לקבוע לעצמו את שעות השבת שלו. ואילו אם מדובר ביום מנוחה לאומי, אפשר לטעון שהפרט נדרש להכפיף עצמו ללוח הזמנים הלאומי, להתאים עצמו אליו ולוודא שיהא מוכן בזמן. כמו כן אפשר לדון בשאלה: אם לא חשוב באיזו שעה בדיו

59 תחול השבת האם חשוב באיזה יום היא תחול? מהי החשיבות בקביעת זמן אחיד לאירוע מסוים? )שאלה 2(. הקידוש עמודים בשבת נוהגים לקדש פעמיים, בליל השבת )יום שישי בערב( ובבוקר יום השבת. שני הקידושים נאמרים בתחילת הסעודה )לאחר התפילה(, וכל אחד מהם מתייחס לרובד אחר של משמעות השבת. הקידוש של בוקר יום השבת מכונה 'קידושא רבא', שפירושו בארמית הקידוש הגדול. להלן נדון בשני הקידושים, תוך ניסיון להבין את מושג הקדושה ואת האופן שבו הופך היום השביעי בכל שבוע ליום קדוש. בגוף הסידור מופיע הקידוש של ליל שבת בדרך כלל בעמודים שלאחר תפילת ערבית של שבת, ואילו 'קידושא רבא' מופיע בעמודים שלאחר תפילת מוסף של שבת. כבר במשנה ניתן למצוא התייחסות לשני סוגי הקידוש. הקידוש של ליל שבת כלל שתי ברכות על היין )"בורא פרי הגפן"( ועל קדושת היום )"מקדש השבת"(. נראה שבאותה תקופה טרם התגבש נוסח סופי של טקסט הקידוש. ניתן להסיק זאת מתוך המחלוקת של בית הלל ובית שמאי על סדר הברכות: א לו ד ב ר ים ש ב ין ב ית ש מ אי וב ית ה ל ל ב ס ע ד ה. ב ית ש מ אי או מ ר ים: מ ב ר ך ע ל ה יו ם ו אח ר כ ך מ ב ר ך ע ל ה י י ן. וב ית ה ל ל או מ ר ים: מ ב ר ך ע ל ה י י ן ו אח ר כ ך מ ב ר ך ע ל ה יו ם. )משנה, מסכת ברכות, פרק ח, משנה א(. בעבר נהגו לקדש בבית הכנסת, לקראת סוף התפילה בליל שבת, משום שרבים מחברי הקהילה לא יכלו לקנות לעצמם את היין הנדרש בשל מחירו הגבוה. יש קהילות מסוימות הנוהגות כך עד ימינו, אך גם במקרים אלו נוהגים כלל המתפללים לקדש שוב בביתם לפני סעודת השבת. לפי ההלכה, נשים וגברים מחויבים שניהם במצוות הקידוש באותה המידה. משום כך הכריע גדול הפוסקים, רבי יוסף קארו )אשר פגשנו בספרו "שולחן ערוך" בעמוד 69(, כי נשים וגברים רשאים לקדש ולהוציא ידי חובה את כלל הנוכחים: "נשים חייבות בקידוש ]...[ ומוציאות את האנשים ]ידי חובה, כלומר שהקידוש שלהן חל גם על הגברים הנוכחים במקום[, הואיל וחייבות מן התורה כמותם" )שולחן ערוך, אורח חיים, סימן רעא, ב(. ברוב הבתים בישראל נהוג שהגבר מקדש. בעמוד 71 תמצאו את שני הנוסחים של שני הקידושים: קידוש של ליל שבת כולל ברכה אחת על היין )"בורא פרי הגפן"(, וברכה שנייה על קדושת היום )"מקדש השבת"(. 'קידושא רבא' או קידוש של יום שבת, הכולל אך ורק ברכה על היין )"בורא פרי הגפן"(. חז"ל הבינו את הציווי המופיע בעשרת הדברות "ז כו ר א ת יו ם ה ש ב ת ל ק ד שו " )שמות כ, 8(, באופן הכולל בין היתר קידוש: "קדשהו זכרהו על היין" )תלמוד בבלי, מסכת פסחים, דף קו, עמ' א(. באמצעות טקס הקידוש "זוכרים" את השבת, כלומר מבטאים באופן פוזיטיבי את קדושתה. קידוש עם חיילי צה"ל בדואים עמודים כפתיחה ללימוד טקס הקידוש, ניתן להיעזר בקטע המתאר קידוש על ידי חיילים בדואים במחנה צבאי. בתחילה החייל הרגיש בודד כאשר נאלץ לבלות שבתות בבסיס. אולם בשלב מסוים ביקשו

60 ממנו החיילים הבדואים שיקדש עבורם, למרות שהם אינם יהודים. בקשה זו הפתיעה את החייל, מכיוון שהניח שיש לשבת חשיבות רק עבור יהודים )שאלה 1(. החיילים ומפקד המחלקה העניקו לשבת ולקידוש משמעות חדשה וייחודית להם. עבורם, השבת היא אכן זמן קדוש, והקידוש הוא הדרך המעשית להחלת הקדושה על יום השבת, משום שבכוחו לעורר זיכרון: "הקידוש שלך מזכיר לנו את ה'שבת מנוחה'... זה מכניס בשבילנו את השבת." מצד אחד, עורר הקידוש בלב החיילים הבדואים את הזיכרון של הנאתם מן השבתות בתקופת הטירונות, ומצד שני, הוא מזכיר למפקד המחלקה את החוקים המיוחדים המבדילים את השבת משאר ימות השבוע, בכך שאסור לעשות בו מלאכות שאינן קשורות ישירות לפעילות מבצעית. ניתן להסיק מכך כי השבת קדושה גם עבור הקצין והחיילים הבדואים, בהיותה יום מנוחה שאין עובדים בו. בניגוד לחייל היהודי, שעבורו קדושת השבת מעוגנת באמונה הדתית או במסורת הלאומית, עבור החיילים הבדואים ייחודה של השבת הוא בהיותה יום מנוחה. מעניין שלמרות שהחיילים הבדואים קיבלו את רעיון קדושת השבת, הם בכל זאת נזקקו ליהודי שיקדש אותה עבורם, ולא חשו שהם עצמם יכולים לקדשה. כביכול חשבו שאם חברם היהודי לא יערוך את הטקס, השבת לא תיכנס באמת )שאלה.)2 לסיכום הסיפור כדאי להדגיש את הנקודות הבאות: השבת היתה קדושה עבור החייל היהודי וגם עבור החיילים הבדואים, אך מסיבות שונות. הקידוש הוא שמציין באופן "רשמי" את תחילתה של השבת ומעניק לה תוקף. קיים קשר הדוק בין הקידוש ובין הזיכרון - אמירת הקידוש היא המזכירה את קדושתה של השבת. לשבת יש משמעויות רבות עבור אנשים שונים, אפילו כאלה שאינם יהודים. הסיפור עשוי לשמש הזדמנות טובה לדון במשמעותו של הקידוש עבור התלמידים: האם בביתם מקיימים קידוש? אם כן מתי? מה מציין הקידוש עבורם? האם קיימים מנהגים מיוחדים סביבו? וכדומה )שאלות 3 4(. קידוש ליל שבת / קידוש בוקר שבת עמוד 71 לאחר קריאת הסיפור 'קידוש עם חיילי צהל בדואים' שהיה מעין פעילות פתיחה לנושא הקידוש, נפנה להיכרות עם שני הקידושים עצמם. בספר הלימוד מופיעים הנוסחים של קידוש ליל שבת וקידוש שבת בבוקר. בשני הקידושים משובצים קטעים מקראיים )שאלה 1(: "ו י כ לו ה ש מ י ם ו ה אר ץ ו כ ל-צ ב אם. ו י כ ל א לה ים ב יו ם ה ש ב יע י מ ל אכ תו א ש ר ע ש ה ו י ש ב ת ב יו ם ה ש ב יע י מ כ ל-מ ל אכ תו א ש ר ע ש ה. מ ל אכ תו א ש ר-ב ר א א לה ים ל ע שו ת" )בראשית ב, 1 3(..)11 ו י ב ר ך א לה ים א ת-יו ם ה ש ב יע י ו י ק ד ש א תו כ י בו ש ב ת מ כ ל- " ש ש ת י מ ים ת ע ב ד ו ע ש ית כ ל-מ ל אכ ת ך. ו יו ם ה ש ב יע י ש ב ת ל ה' א לה י ך לא-ת ע ש ה כ ל-מ ל אכ ה א ת ה וב נ ך וב ת ך ע ב ד ך ו א מ ת ך וב ה מ ת ך ו ג ר ך א ש ר ב ש ע ר י ך. כ י ש ש ת-י מ ים ע ש ה ה' א ת-ה ש מ י ם ו א ת-ה אר ץ א ת-ה י ם ו א ת-כ ל-א ש ר-ב ם ו י נ ח ב יו ם ה ש ב יע י ע ל-כ ן ב ר ך ה' א ת-יו ם ה ש ב ת ו י ק ד ש הו " )שמות כ, 8 " ש ש ת י מ ים י ע ש ה מ ל אכ ה וב יו ם ה ש ב יע י ש ב ת ש ב תו ן ק ד ש ל ה' כ ל-ה ע ש ה מ ל אכ ה ב יו ם ה ש ב ת מו ת יומ ת. ו ש מ ר ו ב נ י-י ש ר א ל א ת-ה ש ב ת ל ע שו ת א ת-ה ש ב ת ל ד ר ת ם ב ר ית עו ל ם )שמות לא, 15 16(.

61 קידוש ליל שבת: הפ סקה הראשונה מסבירה את קדושתו של יום השבת זהו היום שבו אלוהים השלים את בריאת העולם, שבת ממלאכתו וקידש וברך את השבת. החלק הראשון של הפ סקה השנייה )אחרי הברכה על היין( מסביר את הקשר שבין השבת לבין העם היהודי: אלוהים קידש את עם ישראל בכך שציווה עליהם את המצוות, ובתוכן גם הנחיל להם את השבת. החלק השני של הפ סקה השנייה מסביר את חשיבות השבת במסורת היהודית, שכן היא גם "זכרון למעשה בראשית" וגם " זכר ליציאת מצרים". קידוש בוקר שבת: כמו בקידוש ליל שבת, הפ סקה הראשונה של קידוש הבוקר מייחסת את קדושת השבת לשני גורמים. הראשון הוא הקשר המיוחד שבין האל לבין עם ישראל: אלוהים העניק לעם ישראל את השבת כאות לקשר זה. השני הוא בריאת העולם: לאחר ששת ימי המעשה, נח אלוהים ביום השביעי. בפ סקה השנייה של קידוש היום, אנו מוצאים רעיון שנעדר מהקידוש בליל השבת. כאן מפורט האופן שבו מצווה עם ישראל לשמור את יום השבת. כשם שאלוהים עבד שישה ימים ונח ביום השביעי, מצווים בני ישראל לעבוד במהלך כל השבוע, ולהקדיש את יום השביעי לה'. בהיותנו מדמים את ששת ימי המעשה, וכן את השביתה ביום השביעי של העולם כולו, חל איסור מוחלט על כל בני הבית לעשות מלאכה ביום זה, כולל העבדים והנכרים המתגוררים עם היהודים. כלומר, לשבת על פי המתואר בקידוש זה, ישנו גם ערך סוציאלי: בזכות שביתת ה' ממעשיו, העולם כולו שובת. אסור ליהודי להעביד את מי שנמצא באחריותו: הגר, שהוא לא יהודי המתגורר בתוך החברה היהודית; העבד והאמה, שזוכים ליום מנוחה שבועי; ואפילו בעלי החיים )שאלה 2(. נוסח הקידוש מעיד על כך שהשבת נועדה לעורר זיכרונות מסוימים: "זכרון למעשה בראשית" רמז לבריאת העולם; "זכר ליציאת מצרים" רמז לנס הגדול ביותר של העם, שבו יצא ממצרים. זהו גם האירוע המכונן של עם ישראל, וגם אירוע הטומן בחובו משמעות סוציאלית של שחרור משעבוד. לעומת זאת, "זכרון למעשה בראשית" מתייחס בעיקר לכוחו של אלוהים בבריאת העולם. מן הכפילות הזו ניתן להסיק כי השבת נושאת משמעות כפולה: מצד אחד היא מסמלת את כוחו של אלוהים בבריאת העולם, ומצד שני היא מסמלת את האופן שבו האדם יכול להידמות לאל על ידי מנוחה ביום השבת ועל ידי עשיית מעשים טובים כלפי בני אדם אחרים. קדושת השבת וקדושתו של אלוהים מסייעים גם לאדם להיות קדוש, ברוח הכתוב "ק ד ש ים ת ה יו כ י ק דו ש א נ י ה' א לה יכ ם" )ויקרא יט, 2( )שאלה 3(. היין והחלות עמוד 72 כאן אנו מבקשים לעסוק בקצרה המילים ובטקס הברכה על שתי החלות. בצדדים המוחשיים של הקידוש: בכוס היין המתלווה אל נאמר: "ו י י ן י ש מ ח ל ב ב א נו ש" )תהלים קד, 15(. במקרא ובספרות חז"ל מסמל היין שמחה ושפע. על כן מתאימה שתיית היין בקידוש יום השבת, שבו אנו שמחים על בריאת העולם, על המסורת היהודית ועל יום המנוחה. במדרש המובא נאמר שקיום המצווה "זכור את יום השבת" נעשה באמצעות שתיית היין: "זכרהו על היין". האמצעי המוחשי מסייע בהנצחת הזיכרון, ודווקא היין מתאים לכך בשל החגיגיות שהוא מבטא. הברכה על החלות אינה מיוחדת לשבת; הלחם הוא היסוד הבסיסי בכל ארוחה, וברכת "המוציא לחם מן הארץ" כמוה כהכרזה על פתיחת הארוחה. עם זאת, בשבת אין זו סתם ארוחה אלא סעודה חגיגית, ולכן הברכה נאמרת באופן פומבי, ונלווים

62 לה מנהגים שונים המייחדים אותה מברכת "המוציא" רגילה. כך למשל מברכים על שתי חלות )"לחם משנה"; על עניין זה ראו את המידע בשולי העמוד(, ויש הנוהגים להוסיף פסוקים אחדים לפני הברכה. בכיתה מומלץ לשלב בין הדיון במנהגים שהתלמידים מכירים מבתיהם, לבין הדיון בשאלה מדוע יש צורך באמצעים מוחשיים, ומה תפקידם של האמצעים הללו בשימור הזיכרון )שאלות.)2,1 ההבדלה עמוד 73 ההבדלה היא תפילה מיוחדת, הנאמרת בבית הכנסת ובבית במוצאי השבת המעבר שבין סוף השבוע החולף לבין ראשית השבוע החדש. להבדלה שני שלבים: השלב הראשון הוא בתפילת ערבית של מוצאי שבת, שמוסיפים בה את הקטע הפותח במילים "אתה חוננתנו". השלב השני, שבו נתמקד, הוא טקס ההבדלה, הנערך בבית הכנסת בסוף התפילה ובבית בחיק המשפחה. ההבדלה היא הטקס המקביל לקידוש: כשם שהקידוש מציין את תחילת השבת ואת ההבחנה בין השבת, כיום קדוש, לבין שאר הימים כך ההבדלה מציינת את סופה של השבת, ואף היא מציינת אותה הבחנה בדיוק. מכיוון שאין מדובר במעבר ליום קדוש אלא ביציאה ממנו דבר שאינו מאורע משמח וחגיגי אלא חזרה לשגרה ולחולין עוסקת ההבדלה בהרחבה בעצם ההבחנה הזו שבין קודש לחול, ובהבחנות נוספות בטבע ובאנושות. כן כוללת ההבדלה ברכות ומשאלות לקראת השבוע החדש הבא עלינו לטובה. הברכות עמוד 73 טקס ההבדלה נהוג בכל קהילות ישראל, אם כי בנוסחים שונים. לכולם משותף גוף ההבדלה, שהוא החלק העתיק של התפילה ומקורו בימי חז"ל. חלק זה כולל ארבע ברכות, שסימנן יבנ"ה : ראשי תיבות של יין )ברכת "בורא פרי הגפן" על היין(, הבשמים, הנר וההבדלה. לטקסט זה צורפו בימי הביניים פסוקים ובקשות שונות, הנאמרים לפני הברכות ומשתנים מקהילה לקהילה. כפי שניתן לראות מתוך עיון קצר בטקסט ההבדלה, מטרת הטקס היא הפרדה ברורה בין השבת לבין יום ראשון )המתחיל בערב, עם רדת החשיכה(, ובין השבוע שחלף לבין השבוע שמתחיל זה עתה. בהבדלה שלושה חלקים עיקריים: א. בקשות לשבוע שמתחיל בתחילת טקס ההבדלה יש פנייה לאל בבקשה להצלחה ושגשוג בשבוע הקרוב. והבעת ביטחון בו, ב. ברכות באמצע טקס ההבדלה, יש סדרה של שלוש ברכות על היין, על הבשמים ועל הנר. ג. ברכת ההבדלה בסוף טקס ההבדלה, נוספת ברכה ארוכה המתייחסת להבדלה שבין הקודש והחול בכלל, ובתוך כך גם להבדל שבין האור )ה'קודש'( לחושך )ה'חול'(, בין ישראל )ה'קדושים'( לעמים )ה'חול'(, ובין יום השבת )ה'קודש'( לששת ימי המעשה )ה'חול'(. )הערה: כבר בשלב זה ניתן לשאול את התלמידים האם הם מבחינים ב קשר בין שלוש החלקים הללו. בשלב האחרון של הלימוד, לאחר שהעמקנו בכל אחד מן החלקים הללו לחוד, ננסה לגשת שוב לשאלה זו(. ביטויים של שמחה ובקשה להצלחה: "הנה אל ישועתי אבטח ולא אפחד" ; "כי עזי וזמרת יה ה' ויהי לי לישועה"; "ושאבתם מים בששון"; "ה' צבאות עמנו, משגב לנו"; "אשרי אדם בוטח

63 בך... המלך יעננו ביום קראנו"; "ליהודים היתה אורה ושמחה וששון ויקר, כן תהיה לנו"; "כוס ישועות אשא"; "אנא ה' הושיעה נא, אנא ה' הצליחה נא"; "הצליחנו, הצליח דרכינו... ושלח ברכה רוחה והצלחה בכל מעשי ידינו"; "ליהודים היתה אורה ושמחה וששון ויקר"; "כן נמצא חן ושכל טוב בעיני אלהים ואדם" )שאלה 1(. פסוקים אלה נקבעו להיאמר בזמן ההבדלה, כיוון שהם הרגע המתאים לבטא את השמחה על כך שהגיעה השבת, ואת הבקשות לברכה ולהצלחה בטרם עוזבת אותו "הנשמה היתרה" שעל פי המסורת מתלווה לכל ליהודי בשבת, ומתחיל שבוע חדש. בעת שהמבדיל עורך הבדלה בין קודש לחול, הגיעה העת לצאת מן העולם הרוחני של שבת, וזוהי הזדמנות לבקש ברכה להצלחה בימות החול הבאים )שאלה 2(. לכאורה אין קשר בין הבקשות הללו לבין טקס ההבדלה, ואפשר להסביר את הימצאותן בדרכים שונות, שכולן קשורות במידה כזו או אחרת לרעיון שההבדלה מסמלת את רגע המעבר בין זמנים שונים: בין השבוע שעבר לשבוע הבא, ובין יום שבת ליום ראשון. אפשרות ראשונה מתייחסת לרגע ההבדלה כרגע האחרון של השבוע שעבר השבת כולה היא זמן מיוחד, שהוא בבחינת "שעת רצון", שבו יש סיכוי טוב יותר שבקשות תתקבלנה בברכה. הסבר נוסף לכך שהבקשות הללו מופיעות דוקא כאן מתייחס לרגע ההבדלה כרגע הראשון של השבוע החדש עם תחילת השבוע יש לנו ציפיות ותקוות מעצמנו ומהסביבה שלנו, כפי שיש לנו בכל התחלה של תקופה )תחילת שנת הלימודים, למשל(. בקשות אלו נועדו לתת ביטוי לציפיות ולתקוות הללו. יש הנוהגים לבקש בקשות אישיות וציבוריות, נוסף לאלה המפיעות בנוסח המקובל. התלמידים עשויים לחשוב על בקשות להצלחה בשבוע הלימודים החדש, בריאות המשפחה, הצלחה כלכלית להוריו, וכדומה הן בקשות אישיות ומשפחתיות והן בקשות כלליות, כיתתיות, ואולי אף לאומיות ואנושיות )שאלה 3(. בשמים: הריח והנשמה עמוד 74 החלק השני של ההבדלה כולל שלוש ברכות: על היין, על הבשמים ועל האש. ככלל ניתן להצביע על שתי נקודות דמיון בין הברכות. ראשית, כל השלושה משמשים כלים להתמודדות האדם עם עצב ודיכאון, העלולים להופיע עם הסתלקותה של השבת. בעוד שהחושך של מוצאי השבת והמעבר מקודש לחול מסמלים "נפילת מתח", שעשויה "להפיל" גם את רוחו של האדם היין, הבשמים והאור מסמלים כולם את הדרך המלאכותית של האדם לשמח את עצמו ולהתמודד עם העצב. הרמב"ם התייחס למצב זה, ולאופן שבו הבשמים עשויים לשפר את מצב רוחו של האדם. לדעתו, הבשמים "משמחין אותה ]את הנפש[ ומיישבין אותה". לפי תפיסה זו, ניתן היה לעצב מחדש את ההבדלה בשלל דרכים, ולהחליף את הבשמים בכל דבר המרומם את רוחו של האדם מוזיקה, אומנות, מאכלים טובים, חברה טובה, ועוד. הרמב"ם )כמו גם הוגים אחרים( מניח כי קיים קשר מיוחד בין חוש הריח ובין נפש האדם. תחום הארומה-תרפיה )רפואה אלטרנטיבית המבוססת על השימוש בשמנים ארומטיים(, כמו גם פולחנים דתיים בדתות שונות, משתמשים בריחות מיוחדים ובקטורת כדי לעורר תחושות מסוימות אצל האדם, או כדי לשפר את מצב רוחו )שאלה 1(. מעבר לזה, המשותף ליין, לבשמים ולאש, הוא העובדה שכולם תלויים ביכולות המיוחדות של האדם. בניגוד לכל שאר הנבראים, היודעים להשתמש בטבע כמות שהוא רק לצורך מילוי צרכיהם

64 הבסיסיים והמיידיים, האדם מסוגל לתפוס את המציאות בצורה מורכבת ועמוקה יותר, וליצור תשתית מדעית, טכנולוגית ותרבותית שתאפשר את שגשוגו והתפתחותו האינטלקטואלית, החברתית, התרבותית וכדומה. היין, הבשמים והאש הם כולם דוגמאות לדרך שבה האדם מפיק תועלת מן הטבע, שאיננה נגישה ליתר הנבראים, בעזרת כוח היצירה המיוחד שבו. באשר להרגשותיהם של התלמידים בעת יציאת השבת, ניתן לפתוח את הדיון בשאלה שעשוייה להיות רלוונטית יותר עבורם: כיצד אתם חשים כאשר אורח שאתם אוהבים עוזב? אילו רגשות עולים כאשר הגיעה העת להיפרד ממנו לשלום? את תשובותיהם ניתן לכתוב על הלוח, ולהשוות אותן אל התחושה האופפת אנשים שאוהבים את השבת ונאלצים להפרד ממנה כל שבוע מחדש )שאלה 2(. האש עמוד 74 לפנינו מדרש מתוך קובץ המדרשים המדרש מציג את היכולת הזו בראשית במוצאי השבת הראשונה שלאחר הבריאה. רבה, העוסק ביכולת של האדם להשתמש באש. כהמשך של הבריאה, וככלי שניתן אך ורק לאדם על ידי האל, לפי סיפור הבריאה שבבראשית א, האדם נברא ביום השישי. פרשנות רווחת היא שהחטא של האכילה מעץ הדעת, שעליו מסופר בפרק ג, התרחש באותו יום שישי שבו נברא האדם. זהו הרקע לעלילת המדרש. המדרש מספר שהאור שהאיר ביום שישי נמשך גם בלילה שבין יום שישי לשבת וגם ביום השבת עצמו, כך שהשמש זרחה במשך שלושים ושש שעות ברציפות. הואיל והאדם נברא רק ביום השישי, הוא מעולם לא ראה לילה וכלל לא ידע שישנם זמנים שהשמש אינה זורחת בהם. ואולם בשל חטא האכילה, החליט אלוהים שהיום הממושך ייגמר ותרד החשכה. כאשר האדם חזה בפעם הראשונה בשקיעת השמש ובחשכה המתגברת, הוא התמלא בחרדה )שאלה 1(. כדי לפתור את חרדתו של האדם, לימד אותו אלוהים כיצד להפיק אש מחיכוך של אבנים, וכך "הומצאה" האש. החשכה שירדה בסוף השבת היא מוצאי השבת הראשונה, כלומר הזמן שבו נתגלתה האש לראשונה, כביכול נבראה, הוא מוצאי שבת. משום כך זהו הזמן המתאים לברך "בורא מאורי האש" )שאלה 2(. היכולת של האדם להדליק אש ולהשתמש בה היא אחד מיסודות התרבות האנושית. בספרו "קיצור תולדות האנושות" מתאר יובל נח הררי את תפקידה המשמעותי של האש ואת היתרון שהאש העניקה לאדם על פני בעלי החיים: צעד משמעותי ראשון בדרך אל פסגת שרשרת המזון היה ביותה של האש. יש ויכוח נוקב לגבי השאלה מתי, היכן וכיצד בויתה האש. העדויות הראשונות שניתן לפרשן כאינדיקציה לשימוש אנושי באש הן מלפני כ- 1.5 מיליון שנים ]...[ עדויות חד-משמעיות לשליטה אנושית באש, ליכולת הדלק אש, ולשימוש יומיומי באש יש רק מלפני כ אלף שנה. השליטה באש הועילה לבני האדם במספר דרכים. האש סיפקה אור בשעות החשכה וחום בימי הקור. האש סיפקה הגנה מסוימת מפני טורפים מסוכנים. ניתן היה להשיג מזון על ידי שר פה מכוונת של שטחי יער וסוואנה, וליקוט צמחים ובעלי חיים שנלכדו בלהבות. אפשר היה ליצור סביבה נוחה יותר לתנועת בני אדם על ידי שרפת צמחייה סבוכה שהוחלפה במרבדי עשב. האש גם הקלה את ההכנה של כלים שונים, כגון מקלות עץ מחודדים. אולם חשיבותה הגדולה ביותר של האש היתה שבזכותה יכלו בני האדם להתחיל לבשל.

65 בישול הוא עניין משמעותי הרבה יותר ממה שרובנו משערים ]...[ כך איפשר הבישול לבני האדם לאכול יותר סוגי מזון, להפיק יותר קלוריות מכל גרם של מזון, ובו-בזמן להקדיש פחות זמן לאכילה ולהסתפק בשיניים קטנות ובמעיים קצרים יחסית. חוקרים רבים סבורים שיש קשר הדוק בין התחלת הבישול, התקצרות המעיים, וגידולו של המוח האנושי. ]...[ לא מעט חוקרים ]...[ טוענים שאנו חייבים את מוחנו הגדול ואת עצם קיום המין שלנו להמצאת הבישול. גם אם המוח המודרני איננו תולדה ישירה של המצאת הבישול, אין ספק שביות האש היה אחד הצעדים החשובים בסיפור צבירת הכוח של האנושות, שהבדיל את האדם מכל יתר בעלי החיים. כוחם של כמעט כל בעלי החיים האחרים על פני כדור הארץ מותנה בגוף שלהם: מסת השרירים, מבנה השלד, מוטת הכנפיים ]...[ אך שליטתם על מקור האנרגיה מוגבלת ביותר ]...[ כשהאדם ביית את האש הוא השיג שליטה באנרגיה צייתנית יחסית, גמישה להפליא ובלתי מוגבלת. בניגוד לנשר, האדם יכול לבחור היכן ומתי להצית אש. האדם יכול להגדיל אותה, להקטין אותה, ולכבות אותה כרצונו. האדם יכול לרתום את האש לשימושים חדשים ומגוונים, מבלי שיצטרך לעבור לשם כך שינוי אבולוציוני כלשהו. חשוב מכול, היחס בין כוחו הפיזי של האדם לבין יכולתו לנצל את האש הוא רופף ביותר. באמצעות האש יכול פרט בודד ששוקל שישים קילוגרם לשרוף בכוונה תחילה ותוך שעות מספר יער ענק ובו עשרות אלפי עצים וחיות גדולות, וכן מיליוני צמחים וחיות קטנות. ביות האש היה תמרור לעתיד. אדוני האש כבר לא היו מוגבלים על ידי מסת השרירים הקטנה שלהם, ציפורניהם השבירות ושיניהם הקהות. הם פסעו פסיעה גדולה וגסה בדרך אל הפצצה האטומית. יובל נח הררי, קיצור תולדות האנושות, הוצאת דביר, אור יהודה תשע"א, עמ' הררי מדגיש את חשיבותה של האש ואת הכוח העצום שהעניקה לאדם. הוא מסיים את דבריו בנימה פסימית ומזכיר דווקא את הפצצה האטומית. כדאי לדון בכיתה בשימושים החיוביים והשליליים שאפשר לעשות באש. כמו כל יכולת רבת-עוצמה, גם האש יכולה להחיות ולהמית )שאלה 3(. בהזדמנות זו, ניתן להרחיב בנושא מקומם של האש והאור בתרבות היהודית ובתרבות המערבית, המעניקות להם משמעות סימבולית גדולה. על פי המתואר בפרשת הבריאה שבספר בראשית, האור היה הדבר הראשון שנברא: "ב ר א ש ית ב ר א א לה ים א ת ה ש מ י ם ו א ת ה אר ץ... ו י אמ ר א לה ים י ה י או ר ו י ה י-או ר... ו י ב ד ל א לה ים ב ין ה או ר וב ין ה ח ש ך. ו י ק ר א א לה ים ל או ר יו ם ו ל ח ש ך ק ר א ל י ל ה ו י ה י-ע ר ב ו י ה י-ב ק ר יו ם א ח ד" )בראשית א, 1 5(. בתרבויות שונות מסמל האור את הטוב ואת האמת, שהם תכונות אלוהיות. כך למשל, בתרבות היוונית העתיקה אנו מוצאים שהאש והאור מסמלים את האלוהות )במיתוס של פרומתיאוס, ובמשל המערה של אפלטון. על פי המיתולוגיה, פרומתיאוס החכם הקדיש את מרבית פעילותו להושטת עזרה לבני-האנוש חסרי האונים. תחילה הוא ניסה לרמות את זאוס האל בחלוקת המנות בשעת הקרבת הזבח, בכך שניסה לגרום שהחלקים הפחות טובים יישרפו לאלים, ואילו את החלקים המשובחים יותר יקבלו המקריבים עצמם. כעסו של זאוס על פרומתיאוס גרם לכך שהוא מנע מבני האדם כל שימוש באש, ובכך גזר עליהם חיי דלות ועוני. אולם פרומתיאוס גנב את האש מידי האלים ומסר אותה לבני האדם. הוא נענש על כך יחד עם בני האדם בחומרה. במשל המערה, מסביר אפלטון שניתן להמשיל את מצבם של מרבית בני האדם למצבם של קבוצת אנשים הכבולה בתוך מערה, שכמעט ואין בה אור כלל וכלל. המראה היחיד שנראה לעיניהם כל חייהם, הוא צלליות של דמויות הנוצרות כתוצאה מהצל שהטילה אש על דופן המערה. למעשה,

66 רק אדם אשר יצא מתוך המערה וייחשף לאור אמיתי )תחילה למאורות הלילה, ורק לאחר מכן לשמש עצמה( ייחשב לאדם שמכיר את האמת, המסוגל להנהיג את יתר בני האדם בתבונה. אלו הן שתי דוגמאות לאופן שבו האור נתפס בתרבות המערבית העתיקה ככוח ועוצמה אלוהית, המייצגים את האמת. גם בתרבות החילונית המודרנית, הנאורות מסמלת את ההשכלה, והאור והשמש מסמלים את האמת. ביטויים עממי לתפיסה זו: "האור בקצה המנהרה", "ראה את האור" ועוד. בנוסף, נשמת האדם, שהיא לפי תפיסות מסוימות יצירה אלוהית רוחנית, נמשלה אף היא לנר: "נר ה' נשמת אדם" )משלי כ' 27( )הרחבה לשאלה 3(. בעניין סיכום המשמעות הסמלית של הברכה, מוטב יהיה לחזור עם התלמידים על הברכה ועל המקורות השונים שנלמדו בנושא האור והאש. יש לאפשר להם להתנסות בניסוח תשובה הכוללת מספר תכנים שנלמדו, ולסייע בידם לעשות זאת )שאלה 4(. הבדלה והבדלים עמוד 74 בחלק האחרון של טקס ההבדלה, מברכים את אלוהים על כך שהוא מבדיל: בין קודש לחול; בין אור )קודש( לחושך )חול(, בין ישראל )קודש( לעמים )חול(, ובין יום השביעי )קודש( לששת ימי המעשה )חול(. ישנו קשר הדוק בין ההבדלה ובין סיפור הבריאה. עיון בבראשית א מגלה שההבדלה היא הפעולה הראשונה שנעשתה בששת ימי בריאת העולם: בין האור ובין החושך, בין המים אשר מעל הרקיע ובין המים אשר מתחת לרקיע, בין היום ובין הלילה. על מנת להבין כך את בראשית א, יש להתייחס לפסוק 1, "בראשית ברא אלהים", כאל כותרת של הפרק או כפסוקית זמן ארוכה המתארת המצב שטרם הבריאה, ואל יתר הפרק כהרחבה וביאור של פסוק זה או כשרשרת של אירועים המתחילה בפסוק 3. לפני הבריאה "הארץ היתה תוהו ובוהו וחושך על פני תהום...", אך בריאת העולם כוללת את כל הפעולות שבאו לאחר מכן, שבתחילתן ההכרזה "יהי אור" ובסופן נמצא העולם כפי שאנו מכירים אותו. בהתאם לכך, ניתן להבין מדוע אנו עורכים את טקס ההבדלה דווקא במוצאי שבת. ששת ימי המעשה יחד עם השבת מסמלים את הבריאה בשלמותה, ובסוף השבוע אנו מציינים את השלמת תהליך בריאת העולם, שאחד המרכיבים המרכזיים ביותר בו הוא ההבדלה. יחד עם זאת, אין דמיון מוחלט בין מושג ההבדלה כפי שהוא מופיע בבראשית א, לבין מושג זה כפי שהוא מופיע בטקס ההבדלה, על אף שבשניהם יש התייחסות להבדלה בין האור ובין והחושך, ולהבדלה בין זמנים שונים )יום/לילה, יום השביעי/ששת ימי המעשה(: ההבדלה של בראשית א היא הבדלה "מדעית" ו"קוסמית" בין גורמים ראשוניים ביקום )בין אור לחושך, בין מים למים, ובין יום ולילה(, בעוד שטקס ההבדלה עוסק במהותו בהבחנה הערכית והשיפוטית שבין קודש לחול. אמנם, גם בסיפור הבריאה אפשר למצוא ממד ערכי בחלק מההבחנות. כך למשל בפסוק "ו י ר א א לה ים א ת ה או ר כ י טו ב ו י ב ד ל א לה ים ב ין ה או ר וב ין ה ח ש ך" )בראשית א 4( אפשר לראות קשר בין מעשה ההבדלה לבין העדפת אחד משני הצדדים שמבדילים ביניהם. מבין ארבע ההבדלות המופיעות בטקס ההבדלה, ההבחנה "בין ישראל לעמים" היא המעניינת ביותר והבעייתית ביותר, משום שהוא מציין לכאורה עדיפות מהותית שיש לעם ישראל על פני עמים אחרים, ואף מעגן את העדיפות הזו בטבע: כביכול, כשם שהאור טוב מן החושך והקודש עדיף על החול, כך עם ישראל טוב מעמים אחרים, וקדוש יותר מהם.

67 רעיון העם הנבחר מעורר אי נוחות רבה בקרב מי שמחזיק בתפיסה הומניסטית ומתנגד ללאומנות ולגזענות. מומלץ להעלות את הנושא לדיון אך יש לעשות זאת באופן רגיש. הנושא עשוי להסעיר את הרוחות, ובכיתות רבות ישנם גם תלמידים שאינם יהודים ויש להקפיד על כך שתלמידים אחרים לא יפגעו בהם. אפשר להציע שתי דרכים עיקריות להתמודד עם רעיון העם הנבחר מתוך נקודת מבט הומניסטית: דרך אחת היא לדחות את רעיון העם הנבחר. אין פירוש הדבר שיש לדחות את כל המסורת היהודית; אולם ניתן להצביע על רעיונות מסוימים ולהחליט שאיננו מקבלים אותם עוד. דרך אחרת היא לפרש את רעיון העם הנבחר כך שיעלה בקנה אחד עם השקפה הומניסטית, ולא בפירוש לאומני או גזעני. אפשר, לדוגמה, לנסח רעיון זה כמשימה מוסרית שהעם היהודי נוטל על עצמו, משימה המעמיסה עליו חובות מיוחדות אך אינה מעניקה לו עדיפות בשום מובן; או כמציין את המסורת הדתית הייחודית של העם היהודי, שהיא שונה ממסורות אחרות אך אינה עדיפה עליהן באופן מהותי. כך או כך, חשוב לחזק את המסר ההומניסטי, שיש לו ביטויים במסורת היהודית לא פחות מאשר לעמדות הלאומניות, ולהתנגד לגילויי גזענות. משימה: ראש השבוע עמוד 75 במשימה הבאה מתבקשים התלמידים להשלים את הברכות הרלוונטיות לכל אחד מן החושים האנושיים: הראייה מתקשרת לברכת "בורא מאורי האש", חוש הריח מתקשר לברכת "בורא מיני בשמים" וחוש הטעם מתקשר לברכת "בורא פרי הגפן". לאחר משימה זו ניתן לנסות ולקשור בין חלקי ההבדלה, המתקשרים כולם למוצאי שבת כנקודת זמן המפרידה בין השבוע שחלף לבין השבוע שיתחיל, וליכולת הבריאה האלוהית המשתקפת בזעיר אנפין ביצירותיו היומיומיות של האדם. כפי שראינו, הבקשות המופיעות בחלק הראשון של ההבדלה מבוססות על אחד משני רעיונות: אפשרות ראשונה היא שמדובר ברגעים האחרונים של שבת, שהם "שעת רצון" מיוחדת ולכן אנו פונים לאלוהים, מתוך אמונה שהוא יוצר ובורא את המציאות של השבוע העומד בפתח. אפשרות שנייה היא שמדובר ברגעים הראשונים של השבוע, שבהם אנו מגדירים לעצמנו יעדים ומטרות שהיינו רוצים להגיע אליהם בשבוע הקרוב, מתוך אמונה שהאדם הוא בעל יכולת ליצור ולעצב מציאות חדשה. הברכות המופיעות בחלק השני של ההבדלה כוללות התייחסות לבריאה ככוח הטמון בידי אלוהים, וכן בידי האדם במידה מסוימת, כפי שנובע מעליונות האדם על הטבע. רעיון זה בא לידי ביטוי גם במדרש בראשית רבה )עמוד 74(, שבו היכולת להבעיר אש מתוארת כמתנה מיוחדת שהעניק האל לאדם במוצאי שבת, ובכך מאפשר לו להמשיך את מעשה הבריאה. בהקשר הזה ניתן להדגיש את הנוסח המשותף לכל הברכות, ובמיוחד את הפועל "בורא". ההבדלה בין קודש לחול בחלק האחרון של טקס ההבדלה, עוסקת במיוחד ביחס שבין עם ישראל לאומות העולם. כפי שראינו, מעשה ההבדלה היה חלק בלתי-נפרד מתהליך הבריאה המתואר בבראשית א, וכמו האל, גם האדם הוא בעל יכולת להבדיל ולהפריד. משימה: תשמישי קדושה לשבת עמוד 75 במשימה זו מתבקשים התלמידים להכנס לאתר מוזיאון ישראל, "אולם שבת ושלושת הרגלים" )להלן הקישור: ) ולבחור מוצגים שונים שמשכו את תשומת לבם. המוצגים נוגעים הן לנושא ההבדלה, שעסקנו בו בנקודת ציון זו

68 )כך לדוגמה גביע ליין, מכל בשמים, מחזיק לנר הבדלה(, והן מגוון מוצגים הקשורים לשבת ולחגי העלייה הרגל: פסח )שנדון בו בפרק הבא(, שבועות וסוכות. ניתן אף להקרין את המוצגים בכיתה, לאפשר לכל קבוצה לבחור מוצג אחר, וכן לחלוק עם הכיתה תשמישי קדושה משפחתיים לשבת. " ל א ת ע ש ה כ ל מ ל א כ ה " :5 נ. צ. נקודת ציון זו היא המשך והשלמה לנקודות הציון הקודמות העוסקות בנושא השבת. כאן אנו מבקשים לדון בערך המנוחה בשבת: מהי תכליתו של הציווי המקראי להימנע מעשיית מלאכה בשבת? ומהי משמעותה של המנוחה בשבת? המנוחה היא הנס הכי גדול מכולם עמוד 76 הציווי פי על המופיע בעשרת הדברות ובמקומות נוספים בתנ"ך, קיימת חובה להימנע מעשיית מלאכה בשבת: ש ש ת י מ ים ת ע ב ד ו ע ש י ת כ ל מ ל אכ ת ך. ו יו ם ה ש ב יע י ש ב ת ל ה' א לה י ך לא ת ע ש ה כ ל מ ל אכ ה א ת ה וב נ ך וב ת ך ע ב ד ך ו א מ ת ך וב ה מ ת ך ו ג ר ך א ש ר ב ש ע ר י ך. כ י ש ש ת י מ ים ע ש ה ה' א ת ה ש מ י ם ו א ת ה אר ץ א ת ה י ם ו א ת כ ל א ש ר ב ם ו י נ ח ב יו ם ה ש ב יע י ע ל כ ן ב ר ך ה' א ת יו ם ה ש ב ת ו י ק ד ש הו. שמות כ, 8 10 לפי הכתוב, כל חלקי העם כולל האדם המציין את השבת, משפחתו, וכן עבדו, אמתו ואף בעלי החיים שלו מצווים להימנע מעשיית מלאכה בשבת. הנימוק לכך הוא ניסיון להידמות לשבוע הבריאה, שנמשך שישה ימים, שלאחריהם ביום השביעי ה' שבת ממלאכתו. מנוחתו של האל ביום השבת העניקה ליום השביעי איכות מיוחדת ברכה וקדושה. רעיון זה מופיע גם בספר בראשית בפסוקים המוזכרים בקידוש בליל שבת: ו י כ לו ה ש מ י ם ו י כ ל צ ב אם. ו כ ל ו ה אר ץ א לו ה ים ב יו ם ה ש ב יע י מ ל אכ ת ו ו י ש ב ת ע ש ה א ש ר ב יו ם ה ש ב יע י מ כ ל מ ל אכ ת ו א ש ר ע ש ה. ו י ב ר ך א לו ה ים א ת יו ם ה ש ב יע י ו י ק ד ש א ת ו כ י ב ו ש ב ת מ כ ל מ ל אכ תו א ש ר ב ר א א לו ה ים ל ע שו ת. במדרש המכילתא תמהו חכמים מדוע זקוק האל למנוחה: בראשית ב, 1 3 וכי יש לפניו יגיעה, והלא כבר נאמר )ישעיה מ, 28(: "בו ר א ק צו ת ה אר ץ לא י יע ף ו לא י יג ע" ולא זו בלבד אלא שהוא נותן כוח לעייפים, שנאמר )שם 29(: "נ ת ן ל י ע ף כ ח". אלא מה תלמוד לומר )שמות כ, 10(: "ו י נ ח ב יו ם ה ש ב יע י"? אלא כביכול הכתיב על עצמו שברא את עולמו בשישה ימים ונח בשביעי". מכילתא דרבי ישמעאל, יתרו, מסכתא דבחדש, פרשה ז המדרש מבקש לומר שבסיפור בריאת העולם בשישה ימים ומנוחת ה' ביום השבת אין הכוונה למסור תיאור מדויק של הבריאה ושל הפסקת האל ממלאכתו בשבת, שכן תיאור זה סותר את האמונה בדבר תכונותיו של האל הכל-יכול, אשר לעולם איננו מתעייף. כוונת התורה לפי מדרש המכילתא היא לייחס לאל עשייה, בריאה ולאחריה מנוחה )זו משמעות הביטוי 'הכתיב על עצמו', כלומר ייחס לעצמו( כדי ללמד לקח בדבר חשיבותה וערכה הגדול של המנוחה בשבת. מנוחה זו מושגת על ידי הימנעות מעשיית מלאכה. לפי מגמה פרשנית זו, בני האדם מצווים ללכת בעקבות מעשיו של הקב"ה, ולהימנע מעשיית כל מלאכה ביום השבת. באופן זה האדם "יוצר" את מנוחתו. לפי מסורת חכמים קיימות שלושים

69 ותשע 'מלאכות' שמהן יש להימנע בשבת, הנקראות 'ל"ט אבות מלאכה'. מלאכות אלו מפורטות במסכת שבת במשנה ובתלמוד. לעומת המכילתא, מובא במדרש בראשית רבה פירוש אחר למנוחת האל בשבת: מה נברא בו ]בעולם[ לאחר ששבת? שאנן, ונחת, שלוה, והשקט. בראשית רבה )וילנא(, פרשת בראשית, פרשה י, סימן ט לפי מדרש זה, המנוחה היא 'בריאה', מעשה אקטיבי, יצירת דבר-מה חדש בעולם המנוחה; שאננות, שלווה, נחת והשקט. הרוגע הנפשי אינו תוצאה של הפסקת העבודה אלא דבר פוזיטיבי, ערך בפני עצמו. לאור דברים אלו ניתן לקרוא את הדיאלוג היפה בין אנה לפין. פין מייצג בדיאלוג את הגישה המקובלת למנוחה בכלל ולמנוחת השבת בפרט: "אני חושב שלא נשארו לו כוחות אחרי שבוע של עבודה חדשים. קשה". לצבור כדי קשה עמל לאחר נחים כוחות לקראת חדש שבוע המחייב מאמצים בתשובתה המפתיעה לפין, טוענת אנה שהאל לא נח כיוון שהוא עייף, אלא האל המציא את המנוחה. המנוחה היא יצירה, דבר פוזיטיבי ולא תוצאה של הימנעות מעשייה. משמעות הדבר היא שמנוחה קיימת גם כאשר לא עייפים. המנוחה היא נס גדול יותר אף מנס הבריאה עצמו! )שאלה 1(. כדי כיצד 'עושים' מנוחה? אם נלך בעקבות אנה, הרי שתנאי הכרחי ליצירת מנוחה הוא להיפטר מהתוהו ובוהו, מחוסר הסדר, מהאנדרלמוסיה שבמציאות החיים הקיימת בששת ימי המעשה. ליצור מנוחה יש לנסות להשתחרר הסדר מאי ומהאינטנסיביות היוצרת דרושים הרפיה ורוגע על מנת להגיע לשלווה ולאפשר לשקט הנפשי להתקיים בנו. ימי של המעשה. כאן המקום לדיון פתוח בשאלה: כיצד ניתן ליצור עשוי לאפשר את תחושת המנוחה שעליה מדברת אנה? כ'תוהו ובוהו'? )שאלה 2(. מנוחה בעולמנו? ממה יש להימנע? מה אילו פעולות או מחשבות ניתן להגדיר מחשבות של שבת עמוד 77 הצו של שביתה ממלאכה ביום השביעי כולל הרבה מעבר להפסקה פיזית, מעשית, של עיסוקי החולין. את הביטוי "ועשית כל מלאכתך" )שמות כ, 9( מפרש רש"י כך: "כשתבוא שבת יהא בעיניך כאילו כל מלאכתך עשויה, שלא תהרהר אחר מלאכה". נראה כי על-פי פרשנות זו, מצווה האדם להביא עצמו עם כניסת השבת למצב נפשי יוצא דופן, המתאפיין בהפסקה מוחלטת של כל חשיבה מכוונת על נושאים שבהם עסק במהלך השבוע, על בעיות חולין שלא מצא להן פתרון ועל מלאכות שטרם השלים. דרישה זו עומדת בניגוד לנטייה הטבעית המתמדת של אנשים, לנסות לקדם ולפתור באופן פעיל את כל אותם דברים בחייהם המוגדרים בפסיכולוגיה כ"עסקים בלתי-גמורים". בכך הצו של "לא תעשה כל מלאכה" מציב בפני האדם אתגר קשה במיוחד: לנתק עצמו באופן רצוני למשך יממה שלמה מחתירתו הבלתי פוסקת "לפתור בעיות" בכל תחומי חייו,האישיים, המקצועיים, החברתיים והלאומיים. )על-פי: ד"ר מרים פאוסט, דף שבועי 364, אוניברסיטת בר אילן, הפקולטה למדעי היהדות(. אתגר זה הוא העומד בפני החסיד שבמדרש ויקרא רבה. הוא אינו מצליח לעמוד בפני האתגר של התנתקות מהרהורים שתכליתם "לפתור בעיות". הוא יוצא בשבת לכרמו כדי לראות מה יש לתקן בו. אין הוא עומד חלילה לעשות מלאכה בשבת, אלא רק 'לידע מה הוא צריך' ]לתקן[ )שאלה 1(.

70 החסיד הבין שהמחשבה לתקן את הפרצה בגדר, דינה כדין מלאכה בשבת, ומשום כך ביטול מנוחת השבת )שאלה 2(. על מנת לתקן זאת הוא מקבל על עצמו להשאיר את הפרצה פתוחה. ייתכן שהניח כי אם המחשבה על תיקון הפרצה לא תצא אל הפועל, עשוי לבוא תיקון מסוים על ה'חטא' הכרוך במחשבה זו. יתרה מזאת, אולי רצה לאמן את עצמו על מנת להצליח להשתחרר ממחשבות החולין. ההכרזה שאין בכוונתו לתקן את הפרצה מביעה נכונות להרפות מהעיסוק האינטנסיבי בצרכים השוטפים של החיים, שכן אם החסיד יכול להשלים עם קיומה של פרצה בגדר, ועם העובדה שהגדר אינה מושלמת, הדבר יקל עליו לנוח ולהסיח את דעתו מבדיקה חוזרת ונשנית של הכרם והתיקונים הדרושים בו )שאלה 3(. אם 'מנוחה' בשבת אינה דורשת רק הימנעות ממעשים מסוימים אלא גם מצריכה מאמץ מנטלי, המשימה נעשית יותר מורכבת ולא תמיד קלה להשגה )שאלה 4(. בשבת מצווה האדם לא רק לשבות ממלאכה, אלא גם להניח לעצמו מכל טרדות היום-יום וממשימות שטרם הספיק לסיים, ומתוך כך לנוח פיזית ונפשית )שאלה 5(. כאמור בקטע שהבאנו לעיל מתוך דבריה של מרים פאוסט, המנוחה המוחלטת עלולה להקשות על האדם, בכך שהיא מנוגדת לנטייתנו הטבעית לחשוב על מה שטרם הספקנו, לדאוג, להתקדם הלאה. בשבת האדם מצווה "לנתק... למשך יממה שלמה מחתירתו הבלתי פוסקת 'לפתור בעיות' בכל תחומי חייו, האישיים, המקצועיים, החברתיים והלאומיים" )שאלה 6(. משימה עמוד 77 לצורך עיבוד הסיפור למציאות של ימינו, ניתן לחלק את הכיתה לקבוצות. את דמות החסיד ניתן יהיה להחליף בדמות שהתלמידים מכירים, או הם עצמם. אף את הכרם ניתן להחליף למקום שבו תלמידנו נוהגים לבקר וכן הלאה. מטרת המחזת הסיפור תוך התאמתו ליימנו, תאפשר לתלמידים להבין את טיבו של יום השבת כפי שמתגלה במדרש ויקרא רבה מנוחה רוחנית, נפשית, ולא רק פיזית ממשית. ניתן לשאול למשל: האם אנו יכולים להצליח לא לחשוב בשבת על עבודה גדולה שעלינו להגיש בשבוע הבא? אם המשפחה מבלה יחד, האם ההורים מסוגלים לשכוח מהדאגות הכלכליות והמקצועיות? השבת - יום ללא; שומרים על השבת יום ללא אפליקציה עמודים הקטעים הללו מבקשים לקשור בין השבת לבין שני ערכים מודרניים: הערך הראשון הוא איכות הסביבה: "מדברים עכשיו על מצבו העגום של כדור הארץ...יש לנו יום כזה מאז שאנחנו זוכרים את עצמנו כעם... שבת זה הרי היום הטוטאלי למען כדור הארץ" )"השבת יום ללא"(. ביום זה נמנעים מזיהום אוויר, הנגרם כתוצאה מאמצעי התחבורה ומהעישון, חוסכים באנרגיה כיוון שלא משתמשים בחשמל, בגז וכדומה. מתוך כך תורמים, גם ללא כוונה ישירה, לשמירה על כדור הארץ והסביבה. הערך השני מתבטא בהכרזה של מגזין טכנולוגי על הפסקת פעילות למשך יממה אחת, מתוך כוונה "לגרום לבני הנוער לעזוב, גם אם ליממה, את המחשבים ואת הסמארטפונים" כלומר לצמצם את התלות וההתמכרות של האדם באמצעי הטכנולוגיה והתקשורת )"שומרים על השבת יום ללא אפליקציה"( )שאלה 1(. האם וכיצד אפשר ורצוי לאמץ את הרעיונות המוצעים בקטעים? כדאי לדון בשאלה האם התלמידים אמנם חשים שהם כבולים למכשירים הסלולריים שלהם, והאם היו רוצים להתנתק מהם. האם יש קשר בין ההצעות הללו דווקא לשמירת שבת הלכתית, או שניתן למשל להחליט

71 שבסעודה המשפחתית מכבים את הטלפונים, או לא צופים בטלוויזיה וכדומה? בשאלות אלה ועוד מומלץ לדון באופן פתוח וביקורתי )שאלה 2(. משימות עמוד 78 מטרת המשימות הללו היא לבחון את יום השבת משלוש נקודת מבט: האחת, נקודת מבט עולמית, אוניברסלית. במשימה זו התלמידים ינסו להתחקות אחר שיקולים בינלאומיים, ולקבוע איך ייראה יום המנוחה העולמי, גם בעבור מרבית אוכלוסיית העולם שאיננה יהודית. נקודת המבט השנייה היא האישית. זו תאפשר להם להסתכל אל תוך עצמם ולחשוב על עיצוב יום השבת של כל אחד מהם: מה חשוב לי? על מה אני מוותר בשבת? על מה אני לא מוכן להתפשר? האם חלק מהאיסורים או מההיתרים נובעים מהתחשבות במשפחתי? בסביבתי הקרובה? נקודת המבט השלישית היא המשפחתית, והיא מבקשת להציב את התלמידים בראש דיון משפחתי שמטרתו לנסח מחדש כללים לגבי יום השבת. יש לאפשר הצצה אל הדיונים המשפחתיים השונים שהתקיימו, ולדון בכיתה בנקודות השוני והדמיון בין המשפחות וכן בין ההחלטות האישיות של כל אחד מן התלמידים. : 6 " ל מ ע ן י נ ו ח ע ב ד ך ו א מ ת ך כ מ ו ך " נ. צ. בנקודת הציון החותמת את נושא השבת, נעסוק במשמעויות החברתיות של יום השבת. במהלך הקידוש ביום השבת, אנו מציינים את חשיבותו הסוציאלית של היום, נוסף למשמעות הקדושה וזכרון מעשה הבריאה אשר במהלכו שבת האל מכל מלאכתו: "לא תעשה כל מלאכה, אתה ובנך ובתך ועבדך ואמתך ושרך וחמרך... למען ינוח עבדך ואמתך כמוך". בתחילה נבחן את קריאתו של נשיא המדינה, שמעון פרס, לשוויון של כלל בני האדם )"שוויון אמת"(. הפסוקים מספר דברים המובאים בהמשך, מהווים מקור למצוות השבת )"למען ינוח... כמוך"(. הסיפור על רבי ישראל מסלנט, עוסק בהתנהגותו של חסיד בעת שהתארח לסעודת שבת אצל תלמידו )"אם איננה פוגעת באחרים"(. המקור הבא מביא את חוק המדינה, "חוק שעות עבודה ומנוחה". המשימה הקבוצתית מתייחסת ליום המנוחה מנקודות מבט שונות. משימת הסיכום הכיתתית מסכמת את נושא השבת דרך קבלת שבת כיתתית או דרך בחינת מאבקים שונים הקשורים בציביון יום השבת במדינת ישראל. שוויון אמת עמוד 79 דבריו של שמעון פרס מתייחסים לעובדה שהשבת הייתה מבחינה היסטורית חידוש של הדת המקראית. זוהי הפעם הראשונה בתולדות האנושות, שבה הוכרז יום חופשי שבועי עבור חברה שלמה על כל המעמדות שבה, כולל העבדים והשפחות. בדרישה המקראית שהשבת תכלול את כולם רואה פרס קריאה לשוויון אמת: "לשחרור אדם מעול אדם" כיוון שבשבת מתבטלים יחסי המעמדות, והעבדים חופשיים לנפשם; ו"לשחרור אדם מעול עצמו" כי בשבת האדם משתחרר מטרדותיו ומדאגותיו ומתמסר למנוחה ולהתעלות רוחנית )שאלה 1(. לאור דבריו של פרס אפשר לטעון כי עולם ללא שבת יהיה עולם פחות שוויוני. אמנם, מובן שאין די בשבת כדי לצמצם את פערי המעמדות העצומים בחברה הישראלית, ובוודאי בחברה האנושית. אולם אלמלא השבת המצב היה גרוע יותר. השבת מעניקה מנוחה לפחות לחלק מסוים

72 מהאנושות, והיא משמשת הכרזה וקריאה לשוויון. אלמלא השבת, רבים לא היו יכולים מיוזמתם לדרוש לעצמם יום מנוחה )שאלה 2(. למען ינוח... כמוך עמוד 79 המצווים לנוח ביום השבת על פי המקור בספר דברים הם האדם מעם ישראל )"אתה"(, משפחתו הכוללת את בניו ובנותיו, וכן עבדיו, שפחותיו ובעלי החיים אשר ברשותו: שורים, חמורים, בהמות. כן כולל הציווי את הגרים, אשר אינם מעם ישראל. עם ישראל סבל חיי עבדות במצרים במשך ארבע מאות שנה, והיה נטול זכויות במדינה זרה. משום כך עליו לגלות רגישות מיוחדת כלפי סכנת השעבוד הטוטאלי וכלפי מצבם הנחות של הגרים, והשבת היא אמצעי להענקת חירות מסוימת לחלשים בחברה )שאלה 1(. יציאת מצרים נזכרת פעמים רבות במקרא, והיא משמשת לעתים נימוק לחובה המוסרית להגן על החלשים. כך למשל: "ו ג ר לא תו נ ה ו לא ת ל ח צ נו כ י ג ר ים ה י ית ם ב א ר ץ מ צר י ם" )שמות כב, 20(; "ו ג ר לא ת ל ח ץ ו א ת ם י ד ע ת ם א ת נ פ ש ה ג ר כ י ג ר ים ה י ית ם ב א ר ץ מ צ ר י ם" )שם כג, 9(; "ו כ י י גור א ת ך ג ר ב אר צ כ ם לא תו נו א תו. כ א ז ר ח מ כ ם י ה י ה ל כ ם ה ג ר ה ג ר א ת כ ם ו אה ב ת לו כ מו ך כ י ג ר ים ה י ית ם ב א ר ץ מ צ ר י ם א נ י ה' א לה יכ ם" )ויקרא יט, 33 34( )שאלה 2(. השימוש החוזר במילה "כמוך", הן בפסוק "ואהבת לרעך כמוך" והן בפסוקים מתוך ספר דברים, מדגיש את ערך השוויון. לא רק בעל הבית והרכוש זכאי למנוחה; עליו לדאוג באופן אישי שכל אחד מבני הבית והקהילה יזכה למנוחה, בדיוק כפי שהוא דואג למנוחתו שלו )שאלה 3(. כמובן, מסר זה פתוח לדיון ביקורתי בכיתה )שאלה 4(. למרבה הצער, גם בעולמנו קיימת עבדות, ואילו הייתה השבת מתקיימת בעולם כולו גם בניסוחה המקראי מצבם של המוני בני אדם היה טוב יותר. אם נתמקד בחברה הישראלית, נוכל לחשוב על האנשים העניים, שהשבת מאפשרת להם הפוגה ממאבק ההישרדות היומיומי. את הגר שהפסוקים מזכירים אפשר להמיר במהגר העבודה, המגיע לישראל כדי לפרנס את משפחתו ופעמים רבות נתקל בניצול ובהתעמרות ואינו זוכה ליחס הגון ולמנוחה )שאלות 5 6(. "אם איננה פוגעת באחרים" עמוד 80 סיפור זה ממחיש את הפער בין "עונג שבת" של החזקים בחברה, לבין החלשים יותר, שלעתים קרובות הנאתם של החזקים באה על חשבונם. המארח התקשה להבין את התנהגותו של ר' ישראל כיוון שביצע את פעולותיו במהירות, וביקש מראש לקצר את סעודת ליל שבת בשעתיים: "מיהר מאוד בשולחנו, אכלו מנה אחר מנה, ולא הספיקה לעבור שעה וכבר הגישו "מים אחרונים" לברכת המזון". הוא ציפה לסעודה ארוכה, שתכלול שיחות ממושכות ודיונים מעמיקים )שאלה 1(. ר' ישראל ביקש ללמד את תלמידו המארח, כי מצוות השבת איננה כוללת סעודת שבת בלבד, אלא גם מנוחה לכל עם ישראל, לגר, ליתום ולאלמנה, ובפרט לאשתו, העמלה מדי שבת על הכנת המטעמים ועל הגשתם לשולחן. המנוחה בשבת היא מצווה, וטוב ויפה להרבות במאכלים ובשיחה, אך חובה לדאוג שמנוחתו והנאתו של אדם אחד אינן פוגעות באדם אחר שכן במקרה שכזה, חלק מהותי מערכי השבת אינו מתגשם )שאלה 2(.

73 גם בימינו יכולה השבת לגרום לפגיעה בחלשים. בדיון בשאלה זו, ניתן לבקש מהתלמידים להביא כתבות שונות מן העיתונות הכתובה או מהאינטרנט, העוסקות למשל בהעסקת עובדים בחברות ציבוריות או פתיחת מרכזים מסחריים בשבתות. ניתן לקרוא את הכתבות בכיתה, ולחשוב על הטעמים השונים המביאים לכך שאנשים עובדים בשבת מבחירה או מכורח )שאלה.)3 חוק שעות עבודה ומנוחה עמודים האם חוק שעות עבודה ומנוחה הוא חוק הגון וצודק? שאלה זו מתפרטת לשאלות רבות וסבוכות. האם ראוי לחייב אדם לנוח? אם אדם מעוניין לעבוד שבעה ימים בשבוע האם זה צודק למנוע זאת ממנו? מדוע יהודים חייבים לנוח דווקא ביום השבת? האם מוצדק להבחין בין יהודים ולא יהודים? ועוד )שאלה 1(. את הדיון הראשוני כדאי למקד בשאלה האם ראוי לחייב אדם לנוח. השאלה הבאה המתבקשת היא האם ומדוע יש צורך ביום מנוחה אחיד. האם מוטב היה לקבוע שכל אדם זכאי ליום מנוחה שבועי לפי בחירתו? בשאלה זו ניתן לעמוד על המתח שבין "כלל ישראל", חשיבות האחדות הלאומית הכוללת את כל היהודים המתגוררים במדינת ישראל, לבין הזכות שניתנת לכל אדם לקבוע מהי תעסוקתו, וכיצד ומתי הוא עובד או נח. אפשר לדבר, למשל, על חשיבות יום המנוחה הקבוע עבור המשפחה: החשיבות בכך שביום מסוים ההורים לא יעבדו והילדים לא ילמדו במערכת החינוך, שהרי זוהי ההזדמנות היחידה של כל המשפחה להתכנס )שאלה 2(. סעיף נוסף לחוק יכול להתייחס אל מספר שעות המנוחה שיוכל להתחלק בין שניים או שלושה ימי חופש; זהותם של הראויים ליום המנוחה; האפשרות או אי האפשרות להמיר את השבת ביום אחר; השאלה האם החוק אמור לכלול רכיבים נוספים המגדירים את מהותו של יום המנוחה, ועוד )שאלה 3(. משימה קבוצתית עמודים מטרת המשימה היא לבחון דרכים שונות להחיל על כל תושבי מדינת ישראל את יום המנוחה השבועי, שמקורו בתנ"ך ושעוגן בחוק שעות עבודה ומנוחה. קטע 1 לקוח מתוך דבריה של במבי שלג, עיתונאית ועורכת ישראלית. שלג רואה חשיבות עליונה בהחלת יום השבת כיום מנוחה של כלל תושבי מדינת ישראל, על כל זרמיהם ואמונתם. לצורך כך "חילוניים, דתיים וחרדים צריכים לעשות יד אחת". קטע 2 לקוח מתוך דבריה של חברת הכנסת )והעיתונאית לשעבר( שלי יחימוביץ'. היא טוענת כי החוק מופר בהיקפים נרחבים, וחילונים רבים רואים בכך "ניצחון" על הדתיים. אלא שלדעתה, רוב העובדים בשבת אינם עושים זאת מבחירה אלא מתוך הכרח כלכלי, והמאבק נגד העבודה בשבת אינו מאבק דתי אלא מאבק חברתי ערכי, שהחילונים צריכים להשתתף בו. קטע 3 מובא מדבריו של הבלוגר דרור כהנוביץ. כהנוביץ תומך בדבריה של יחימוביץ', וכן בהצעתו של חבר הכנסת לשעבר, נתן שרנסקי, לקבוע את יום ראשון כיום מנוחה נוסף ליום השבת, כדי למנוע "תופעות כאלה של העסקת עובדים עניים בשבת". משימת סיכום כיתתית עמודים אפשרות א: קבלת שבת כיתתית, מאפשרת סיכום של כלל ההיבטים שנבחנו במהלך לימוד פרק השבת. יש להזכיר לתלמידים כי פתחנו את הפרק במשמעות המושג "קדושה", וביום השבת שקודש על ידי האל, לפי ספר בראשית, בסיומם של ששת ימי הבריאה. מכאן פנינו לאופי השבת

74 האישית והלאומית: אילו דברים אנו נוהגים לעשות בשבת בלבד, אילו דברים אנו עושים גם בימות החול וגם בשבת, וכיצד אנו מתייחסים לזמן המיוחד המכונה "שבת". לאחר מכן עסקנו בפיוטים ובשירים ישראליים נוספים המבשרים על בוא השבת, ובטקסים הקבועים הנערכים בה: הדלקת נרות, קידוש והבדלה. לסיכום דנו בפועל "לשבות" הנגזר מיום השבת, ובהתייחסויות מודרניות לשביתה ממלאכה, של עם ישראל וכן על אוכלוסיות נוספות דוגמת הגר, היתום והאלמנה המצווים גם הם לשבות ביום זה. קבלת השבת בכיתה תציג בדרך חווייתית את המנהגים, הפיוטים השונים, פרשת השבוע וכדומה, ותפיח רוח חיים במקורות שנלמדו. אפשרות ב: יום השבת במדינת ישראל, מבקשת להביא לכיתה דיונים ומאבקים על ציביון יום השבת במדינת ישראל, על מנת לגרום לתלמידים להיות חלק מבעלי הדעה והביקורת בחברה הישראלית המודרנית. ניתן להזכיר לתלמידים מאבקים מן השנים האחרונות )דוגמת פתיחת חניון קרתא בירושלים בשבת(, ולצד זאת גם לציין שדיונים אלו החלו כבר בימי קום המדינה )ראו המאמר באתר מט"ח:.) כמו כן ניתן לשאול האם מישהו מהתלמידים היה שותף למאבק כזה או אחר, ומדוע לקח או לא לקח בו חלק.

75 פרק חמישי: מסע זהות בעקבות חגי ישראל חנוכה, פורים ופסח מ ב ו א החגים משמשים זמני היוועדות, שבמהלכם העם היהודי נפגש עם הזיכרון ההיסטורי, הדתי והלאומי, נוסף לערכים והסמלים הייחודיים של כל זמן ומועד. המועדים והחגים מאפשרים לנו להתחבר לשורשים מן העבר, ובעצם ציונם לבטא את הרצף וההמשכיות מאז ועד היום, מן הגלות אל ההוויה היהודית-ישראלית: ציוני הזמן הם ימים שנתיחדו על-ידי מעשים מסוימים להזכיר, לחוות ולפרש תפנית בטבע, במסלול חיי היחיד או בקורות העם. שונים הם ציוני הזמן הללו זה מזה לא רק מבחינת תוכנם, אלא גם מבחינת הצורות של הבעתם, וגם מבחינת הדרגה של הבלטם, משגרת הימים הרגילים שבהם בני- אדם שקועים בעיקר בעמל חייהם. אליעזר שביד, מחזור הזמנים, עם עובד תשמ"ד, עמ' 28 לצד מסורות העבר, ביכולתנו ליצוק תכנים חדשים ויצירתיים אל תוך המסגרת הקיימת, בהתאם למשמעות של חגים אלו בימינו. השילוב שבין שימור המסורת לבין השינוי וההתחדשות יוצר פעמים רבות מתח, ומעלה תהיות באשר למהותו של השילוב ולאופן שבו הוא בא לידי ביטוי במתכונתו החדשה: כדי שידע מי הוא ומה יעודו, על עם ישראל לשמור בזיכרונו מאורעות היסטוריים מסוימים ]...[ מהלך זה של תולדות עם ישראל נקבע בתודעת העם על-ידי המאמץ המתמיד להחיות את הזיכרון, לעשותו שוב ושוב אקטואלי, ולפרש על- פיו את המאורעות המתרחשים בהווה. שם, עמ' 12 אופן החייאת הזיכרון ההיסטורי של המועדים בדרכים שונות הוא הנושא שבו נעסוק בפרק זה. המועדים אשר נקראים "חג", מקורם בתורה )דאורייתא(, ובהם נמנים שלוש הרגלים: "חג המצות חג השבועות וחג הסוכות" )דברים ט"ז, ט"ז), לזכר העלייה לרגל לירושלים, והקורבנות שהיו מקריבים בהם. תחת השם "מועדי ה'" )ויקרא כ"ג( נכללו ראש השנה ויום הכיפורים, שאין בהם חיוב לעלות לרגל ואין בהם קורבנות שלמי חגיגה. "יום טוב" לפי קביעת חז"ל, הוא יום בו קיימת מניעה מעשיית מלאכה. דעת, אנציקלופדיה יהודית, בפרק נבחן את סיפור התפתחותם של שלושה מועדים בלוח השנה היהודי: חנוכה, פורים ופסח. פסח הוא חג מהתורה )מדאורייתא(, ואילו חנוכה ופורים הם חגים מתקופת חז"ל )מדרבנן(. המשותף לחגים אלו הוא המשמעויות והתכנים החדשים שנוצקו אליהם עם עלייתה של התנועה הציונית, דוגמת ערכי החירות והגבורה. בפרק נקיים דיון נרחב סביב הערכים העולים מתוך שלושת המועדים הללו: מרד החשמונאים בחנוכה, הפיכת הפור בפורים, והיציאה מעבדות לחירות בפסח. הדיון סביב חנוכה עוסק בשאלת ההתייוונות אז והיום. בתקופת השלטון הסלווקי בארץ ישראל, נאבקה משפחת החשמונאים בגזירות הקשות, שמרה בקנאות על היהדות ונלחמה במתייוונים שפרשו משורותיה. לאחר בחינה של היבטי ההתייוונות דאז, נפנה לבחינה של "ההתייוונות" בעת החדשה ועד ימינו אנו.

76 הדיון סביב פורים עוסק בשאלת הגלות. בתקופת מלכות פרס, היו היהודים נתונים תחת מלכותו של המלך אחשוורוש, והוטלה עליהם גזירת המן "להשמיד להרוג ולאבד את כל היהודים" )אסתר ג, 13(. המהפך שחל בגורל העם היהודי הודות למרדכי ולאסתר, מעלה שאלות בנוגע לסיפור המגילה כביקורת על הקיום היהודי בגולה. נפתח את הדיון במגילת העצמאות, נבחן את סיפור מגילת אסתר, ודרכו נעסוק בדיון בן זמננו על הערכים העולים ממנה. בחג הפסח נעסוק בדיון סביב ארבעת הבנים מההגדה: חכם, רשע, תם ושאינו יודע לשאול. נדון בשיח שיצרו חז"ל בין ארבעת הבנים, ונשאל כיצד אפשר לאפיין אותם בימינו. נחתום את הפרק בפרשנויות מודרניות של אופיים וייחודם דרך איורים שונים. ככלל, תעבור שאלת שימור המסורת מול השינוי וההתחדשות כחוט השני בין שלושת החגים, בניסיון לחדד את המשמעות התרבותית של חגים אלו, לצד העמקת זהותנו היהודית. משימת פתיחה עמוד 86 מטרתה של משימת הפתיחה היא לדון בערכים שמשקפים החגים ובזיכרונות ההיסטוריים הטמונים בכל אחד מהם, העשויים לעורר שאלות באשר לטיבם ולמשמעותם בימינו. הציטוטים הנלווים לגלויות טומנים גם הם משמעויות חבויות, ומתקשרים לערכים העולים מהן. יש לשים את הדגש על שאלות בנוגע לזיכרונות ההיסטוריים ולמתחים העולים בינם לבין הערכים המתחדשים של כל חג וחג. האם הרצף והמשכיות המסורת עומדים בסתירה לערכים המתחדשים? האם הם מחייבים בחירה או שניתן לשלב ביניהם? ייתכן כי תלמידים בימינו לא בהכרח יבינו את השילוב בין אז והיום, על כן יש להסביר את שתי התקופות הטמונות בכל גלויה, על מנת שיקבלו את התמונה המלאה. הגלויה הימנית מציינת את חג החנוכה, ועומדת על היחס שבין מלכות החשמונאים ומרד המכבים, לבין הזיכרון הלאומי של זכיית מכבי תל אביב בגביע אירופה בשנת 1977, לאחר הניצחון על צסק"א מוסקבה )ברית המועצות הכריזה באותה שנה על ניתוק היחסים הדיפלומטיים עם ישראל בשיאה של המלחמה הקרה, מה שהעניק ערך סמלי לניצחונה של הקבוצה הישראלית על הקבוצה הרוסית(. הערכים העולים מהגלויה הם גבורה וניצחון: מחד עולה גבורת הנפש של החשמונאים ונכונותם למות על קידוש השם, ומאידך ישנה רוח הניצחון הספורטיבית, המבטאת נאמנות לעם ישראל וייצוגו אל מול התפוצות. הציטוט מקורו בשיר מחג החנוכה )"מי ימלל גבורות ישראל"(, והוא מתייחס ליהודה המכבי, שהושיע את העם וגאל אותו. בהשאלה, אפשר לייחס את המילים "מכבי מושיע ופודה" לקבוצת מכבי. האיור מעורר את השאלה: האם אמנם יש קשר בין המכבים ההיסטוריים לבין מכבי תל אביב? האם מרד החשמונאים, שנבע בעיקר מסיבות דתיות, עולה בקנה אחד עם ערכי הספורט והתחרות? הגלויה האמצעית מציינת את חג הפורים. בעוד שצו המלך היה "להשמיד להרוג ולאבד" את כל היהודים, אסתר היא שהביאה להפיכת הפור ולביטול הצו. מאז הפך יום י"ד באדר מיום אבל ליום טוב. יש להסב את תשומת לב התלמידים גם לרקע הגלויה, אשר בו מופיעים אויבי היהודים לדורותיהם )נגד כיוון השעון: בבלים, פרסים, רומאים, נאצים, צלבנים ותורכים(. בקדמת הגלויה מופיע ילד המחופש לחייל צה"ל. דרכה מתבטאת הגישה הציונית הריבונית שרווחה בשנותיה הראשונות של המדינה: שלילת הגלות וכוחו של צבא העם. הערך העולה מן הגלויה הוא אקטיביות, פעולה ממשית למען הגנה על העם והמולדת ושלטון עצמאי. הציטוט מקורו במגילת

77 אסתר, והוא מצביע על יום היפוך הגורל, בו הפך העם היהודי לשולט על אויביו ולא להפך. נשאלת השאלה, האם המסר של פורים הוא לשלוט באויבים, או שמא להאמין כי ה' הוא שיציל את העם ועל כן עליו להישאר פאסיבי? זאת ועוד, האם כוחנו מגיע מתוך לחימה, הגנה וכוח, או שמא ניתן להשיגו גם באמצעות דרכים חלופיות? הגלויה השמאלית מציינת את חג הפסח. באירוע המרכזי של החג, ליל הסדר, מספרים ביציאת בני ישראל בהנהגת משה ממצרים. הערך העולה מתוך הסיפור הוא המעבר מעבדות לחירות )קיומית ותודעתית גם יחד(, וגדולתו של האל בנס קריעת ים סוף. בתחתית הגלויה משולבים בבני ישראל נערים ונערות המניפים דגלים ושמחים בהקמת המדינה. הציטוט לקוח מסיום ההגדה של פסח, בו מברכים גם בימינו, שבשנה הבאה, בניגוד לזו הנוכחית, נהיה בני חורין בירושלים. ניתן לדון עם התלמידים האם כינונה של מדינת ישראל הוא הביטוי המודרני של יציאת מצרים? האם ציטוט זה עדיין רלוונטי גם בימינו, כאשר איננו עבדים של ממש וירושלים היא בירתנו הלאומית? : 1 ח נ ו כ ה : ה ת י י ו ו נ ו ת ב י מ י ם ה ה ם ו ב ז מ ן ה ז ה נ. צ. בנקודת הציון שלפניכם, בחרנו לעסוק במוטיב של מרד החשמונאים בגזירות השלטון הסלווקי )סורי( הזר וכנגד תופעת ההתייוונות בארץ ישראל. המאבק הצליח לאחר סילוק היוונים והמתייוונים מירושלים וסביבתה, טיהור בית המקדש והשבת ההנהגה היהודית לאזור. הטקסטים בפרק זה עוסקים בהיבטי ההתייוונות השונים בתקופת השלטון הסלווקי )כפי שבאים לידי ביטוי בספר מקבים א ובספר מקבים ב(, וכן בהיבטים המודרניים של מה שאפשר להחשיב כהתייוונות )התייחסותם של בן- ציון מוסינזון ואליעזר בן יהודה(. בהמשך הפרק נקיים דיון סביב "מכביות" ו"התייוונות" דרך תמונות ואיורים מימינו. סיפורו של נתן שרנסקי במחנה הכפייה וכן הקטע "אמריקניזציה והתייוונות", עוסקים בנקודת מבט שונה על התייוונות. המשימה החותמת את הפרק מאפשרת לסכם את הדיונים והתובנות שעלו מתוך בחינת נושא ההתייוונות, ומציעה שיח בין אנשי רוח ומעשה מתקופות שונות בהיסטוריה היהודית. התייוונות בספרי מקבים עמודים א. לא נעזוב ברית אבותינו! עמוד 88 הקטע שלפנינו מספר את סיפורה של שושלת המלוכה היהודית, היא ממלכת החשמונאים המפורסמת משבט לוי, ששלטה בארץ ישראל במאה השנייה לפנה"ס ועד המאה הראשונה לפנה"ס: מתתיהו בן-יוחנן הכהן אבי המשפחה וחמשת ילדיו. הן ספר מקבים א והן ספר מקבים ב מספרים על מרד החשמונאים )שלא כמו מלכים א ומלכים ב, מקבים א ומקבים ב הם שני ספרים שונים, ולא ספר אחד שחולק לשני חלקים(, אך ניכרים ביניהם שינויים מהותיים: נוטים לייחס את כתיבת ספר מקבים א לאדם שישב בארץ ישראל ולכן היטיב לתאר את המראות שהכיר מקרוב. את ספר מקבים ב לעומתו, נוטים לייחס לכותב שישב בגולה, כתב בשפה היוונית ולא הכיר בעיניו את המקומות והמשפחה, ומכאן שמגמות הספר ואופן הצגת הדברים הם שונים. הקטע הנידון לקוח מתוך ספר מקבים א. ספר זה מספר על המרד של מתתיהו הכהן ובניו ביוונים, בשנים לפנה"ס, המכונה "מרד החשמונאים", כנגד שלטון הממלכה הסלווקית ובראשה אנטיוכוס הרביעי )אפיפאנס( בארץ ישראל, ואת המתייוונים אשר תמכו באנטיוכוס.

78 גזירות היוונים על היהודים היו קשות מנשוא, וכללו כפייה של עבודה זרה: "כאשר באו אנשי המלך הכופים על המעל לעיר מודיעים לזבוח". הזבח לאלילים משך את תשומת לבם של רבים מישראל, ובכך גרמו היוונים ליהודים לעבור על דתם ולחטוא )שאלה 1(. בראות מתתיהו את ממלכת יהודה ובמרכזה ירושלים טמאה, הוא קורא "אוי לי כי נולדתי לראות שבר עמי ושוד עיר הקודש". אותו שבר הוא גזירות הדת, שמנעו ממשפחתו ומעמו לקיים אורח חיים יהודי הכולל קיום מצוות, מנהגים, ומעל הכל תפילות וקורבנות בבית המקדש )שאלה 2(. לאור מעמדו הרם של מתתיהו כמשרת בקודש וכראש משפחת החשמונאים, מושמעת באוזניו אפשרות להיענות לצו המלך ובתמורה לזכות בכסף ובמתנות רבות. ואולם נראה כי מתתיהו מתנגד באופן תקיף ונחרץ לצו: "חלילה לנו מעזוב תורה ומצוות!". מתתיהו מבקש לשמור על היהדות ההולכת ומאבדת מסמכותה ומתוקפה בעקבות ריבוי המתייוונים, ואינו מוכן לבגוד באמונתו. אמונתו הייתה איתנה כל כך, עד כי כאשר ראה מתייוון אשר מבצע את מצוות המלך ומטמא את המקדש על ידי זבח שאיננו כשר, הזדעזע, נמלא כעס וחמה והרג את אותו אדם: "וישלח חרון אפו כמשפט וירץ וישחטהו על הבמה". בנקודה זו כדאי לפתוח את הדיון בשאלה: האם אמנם פעל מתתיהו כשורה כמנהיג דתי, רוחני וחברתי של העם, כאשר ראה עוול דתי הנעשה לנגד עיניו? האם לא יכול היה לפנות בדרכי שלום אל היהודי המתייוון, ולא לפעול באלימות וליטול את נפשו? דבקות זו באה לידי ביטוי ביתר שאת כאשר מתתיהו מכנה את המתנגדים לתרבות יוון: "כל המקנא לתורה ועומד בברית" )שאלה 3(. הקנאות למצוות התורה ולאורח החיים שהיהדות מכתיבה, קשורה קשר הדוק לברית מושג מכונן במסורת היהודית המתאר את הנאמנות לתורה ולמצוות. על פי המסורת המקראית נכרתה ברית בין אלוהים לבין עם ישראל, שבמסגרתה התחייב ה' לשכון בקרב בני ישראל, לברך אותו ולהגן עליו, ואילו העם התחייב לשמור את מצוות ה' ולהיות נאמן לו. מתתיהו מכנה את המתנגדים לתרבות יוון "כל המקנא לתורה ועומד בברית"; לשיטתו נאמנות לאורח החיים היהודי מחייבת התנגדות חריפה, וכנראה אף אלימה, לתרבותם של אלה המבקשים לגרום ליהודים להפר את הברית )שאלה 4(. ניתן להרחיב את הדיון על דמויות המופת שהיוו מודל לחיקוי במסורת היהודית לדורותיה: משפחת החשמונאים מייצגת את הנאמנות לערכים שאינם ניתנים להמרה תמורת כסף, כבוד וכדומה, כפי שהציע המלך אנטיוכוס. כמו כן ניתן לשאול את התלמידים האם קיים ערך או עקרון אשר לא יסכימו להחלפתו או לפגיעה בו גם בעבור כל הון שיוצע להם. את תשובותיהם ניתן להעמיד אל מול החשיבות שהעניק מתתיהו לשמירה קנאית על הזהות היהודית. ב. ביזוי המקדש עמוד 89 הקטע הבא לקוח מספר מקבים ב, שגם הוא מספק מידע על תקופת מרד החשמונאים ברומאים. הקטע מתאר מצב שפל בעם, שבו אפילו הכוהנים המשרתים בקודש הזניחו את עבודתם והעדיפו את תרבות יוון: "עד אשר הכוהנים חדלו להיות קנאים לעבודת המזבח". הם החלו לבצע אותה במהירות על מנת להיות נוכחים בתחרות זריקת הדיסקוס מהתחרויות המקובלות בעולם היווני לצורך פיתוח ועיצוב הגוף: "היו ממהרים אל כיכר ההתאבקות ]...[ וכבוד אבות נחשב להם לאפס, והכיבודים ההלניים היו להם היפים ביותר" )שאלה 1(. יאסון הוא שמו היווני של יהושע, שתפקד ככהן גדול ביהודה בין השנים לפנה"ס. בשמו ניתן להבחין כי אימץ חלק ממאפייני התרבות ההלניסטית, ולפיכך יחס הכותב אליו הוא שלילי. זאת ועוד, הוא מכונה בקטע כמי

79 ש"הנכרים פרצו בחטאו", ובאופן אירוני ולעגני תפקידו מתואר כ"לא כהן גדול", כינוי המבטל בו ברגע את תפקידו, ומעיד כי לא ביצע כראוי את תפקידו כאחראי על עבודת הכוהנים. נוסף לכך שהנוכרים הם שהביאו אותו לחטוא, יאסון גם גרם לכוהנים שעבדו תחתיו לזלזל במלאכתם הקדושה כשליחי העם אל מול האל, וכך הוכנסה עבודה זרה אל ההיכל בבית המקדש )שאלה 2(. בקטע מתואר המאבק התרבותי כנגד האלהת הגוף והיופי, מערכיה החשובים של הדת היוונית, ונגד נטישת המסורת הלאומית "כבוד אבות". במישור הדתי נלחמו מתתיהו ובניו והחסידים שהצטרפו אליהם בחילול המקדש ועבודת הקורבנות )שאלה 3(. משימה עמוד 89 במשימה זו מתבקשים התלמידים להיעזר במקורות מידע שונים על מנת להציג תמונה מנקודת מבטם של תושבי האימפריה על המתרחש בארץ ישראל בתקופת שלטון היוונים. ניתן להסביר לתלמידים כי ניתן לקרוא במאמרים באינטרנט, מספר הלימוד בהיסטוריה על הרקע ההיסטורי. )ניתן להיעזר בספר "מחקרים בתולדות ישראל בתקופת הבית השני" )עורך: דניאל שוורץ(, ומאמרו של מנחם שטרן "יהדות ויוונות בארץ - ישראל במאות השלישית והשנייה לפנה"ס". ירושלים: זלמן שזר, תשנ"ו. קישור למאמר באתר מטח: ; במאמרו של דוד פלוסר, "קידוש ה' בספר חשמונאים ב'", מחניים מ"א תש"ח. קישור באתר דעת: ; ישראל רונן, "מעיר מקדש לבירת ממלכת החשמונאים", ירושלים לדורותיה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, תשמ"ד(. כמו כן ניתן להיעזר ביצירות אמנות שונות מתקופה זו אשר רבות מהן מתמקדות בטיפוח הגוף, וכן במידע מתוך הקטעים השונים מספרי מקבים וכדומה. יצירות אמנות, תרשימים וקטעים שונים מתקופה זו, ניתן למצוא במאמר של ישראל רונן, "מעיר מקדש לבירת ממלכת החשמונאים", ירושלים לדורותיה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, תשמ"ד; "יוון העתיקה" באתר Ynet MTQwMzJfOTE3Nzc5MjZfMTQ4Njg3MjAw-FreeYaan,00.html המורה יוכל להעריך את העבודות על פי פרמטרים של מידת ההתעמקות במציאות ההיסטורית- חברתית )דרך כתיבה, מצגת, יצירת אמנות וכיו"ב( וכן על פי החשיבה היצירתית: כיצד העיתון מעוצב? האם הוא נותן תמונה מלאה לקוראים בו בתקופה זו ביהודה? מהן הכתבות הנוספות בעיתון? באיזה אופן משרתות הכתבות את השלטון הסלווקי? וכדומה. ג. יאסון מטה את העם להלניות עמוד 90 יאסון, הכהן המתייוון שהוצג בקטע הקודם, מתואר כאן כמי שחטא הן במישור המשפחתי והן במישור הציבורי-פוליטי. במישור המשפחתי, הדיח את אחיו ממשרת הכהונה תמורת בצע כסף שהוצע לו מהשלטון היווני. במישור הציבורי-פוליטי, הקים את הגימנסיון, מוסד רשמי ששם לו למטרה לקדם את הספורט ועיצוב הגוף, וכן את האפיביה, מוסד חינוכי המקדם גם הוא את התחומים הללו. כמו כן הוביל את העם למעשי התייוונות שונים, שהרחיקו את היהודים מתרבותם ומאמונתם. בנוסף לקח לידיו את חוקי התורה והחליט על פי ראות עיניו כי הוא מפר אותם, משנה אותם ומעמיד במקומם חוקים חדשים שאימץ מחוקות הגויים )שאלה 1(.

80 מעשיו של יאסון נתפסו כשליליים בעיני רבים, כיוון שכללו מתן שוחד, מעילה בתפקיד ציבורי )על אחת כמה וכמה כאשר מדובר במנהיג דתי-רוחני(, הפרת חוקי התורה ואימוץ הדת ההלניסטית. בשלב זה כדאי להפנות את התלמידים להסבר על ההלניזם, המצורף לצד הקטע בספר. לאור הקריאה ניתן לדון בהתייחסות אל אדם בשר ודם כאל )האלהה(, סגידה לגוף האדם ואימוץ שפה זרה, וכן תרבות ואורח חיים המתנהל כולו סביב מוסדות הפוליס )עיר-מדינה( ולא סביב המקדש והדת היהודית )שאלה 2(. משימה עמוד 90 מטרת המשימה הבאה היא להפגיש את התלמיד עם המציאות בת זמננו, בה מצוי מערך שלם של מכונים, מוסדות, חדרי-כושר וכדומה, המפתחים ומעמידים את פיתוח הגוף וטיפוחו במרכז. ניתן לדמיין כי מתתיהו החשמונאי, שנלחם מלחמת חורמה ברעיון הלניסטי מובהק זה, היה אולי משנה את עמדתו בנושא לו היה חי בתקופתנו. לצד טיפוח הגוף, הספורט בימינו נתפס כהכרחי לצורך שמירה על אורח חיים בריא. ניתן לפתח דיון עם התלמידים באשר לנקיטת עמדה חדשה ביחס לספורט בימינו, בניגוד לימי החשמונאים, שבהם היה הספורט סמל מובהק להתייוונות ולהזדהות עם ערכי השלטון הזר. לצורך כך ניתן לחזור גם אל הגלויה המציינת את חנוכה מתחילת הפרק, המציגה את שחקני הכדורסל תחרות ספורטיבית המפתחת את הגוף, שהביאה לגאווה לאומית גדולה. במסגרת הדיון אפשר גם להבחין בין התעמלות אישית לספורט תחרותי, ולשאול האם יש הבדלים ביניהם לענייננו. מיהו מתייוון? בעקבות חנוכת פסל מתתיהו ב"בצלאל" עמוד 91 בן ציון מוסינזון, מחנך ומורה לתנ"ך בארץ ישראל במחצית הראשונה של המאה העשרים, מדבר בשבח המתייוונים לאור מספר ערכים חיוביים שאימצו. ראשית, מוסינזון משבח אותם על כוונתם הטהורה, שכן רצו להרחיב את אופקיה של היהדות ולחבור אל תרבות המערב המפותחת על מנת לשאוב מערכיה החיוביים של הדת ההלניסטית. על אף כוונתם הטובה, הם לא פעלו לשילוב ולמיזוג אורחות החיים של ההלניזם עם היהדות והלאומיות היהודית, אלא כפו על היהדות בצורתה המקורית את ההלניזם. פעולה זו התבררה כמוטעית ומכאן שניתן לכנותם 'רשעים' )שאלה 1(. לדידו של מוסינזון, ממשיכיהם של משפחת החשמונאים הם הציונים והמשכילים, שהיטיבו לשלב בין מסורת ישראל לתרבות ההלניסטית הזרה בהצלחה, שכן לא ביקשו למחוק את זכר היהדות אלא להעשיר אותה ולייפותה. מחד גיסא ניתן להסכים עם טענה זו, שכן התרבות היהודית בימי ההשכלה, ולאחר מכן הציונות, התערתה בתחומים שלא היו מנת חלקה בשנים עברו, דוגמת מדע, אמנות ופילוסופיה כללית, ובזכותם פרחה והתפתחה. מאידך גיסא עשויים התלמידים לטעון כי מדובר בסילוף דמותם של החשמונאים, שכן הם לא היו מסכימים להצגתם כמשלבים בין התרבות היהודית לבין תרבות יוון, אלא שמרו בקנאות על סגירותה של התרבות היהודית בפני התרבות הזרה. בעוד שהמתייוונים כפו על היהדות את התרבות היוונית כמות שהיא, בעודם מוחקים את הזהות הלאומית היהודית, הציונים והמשכילים מיזגו "בין התוכן הזר של ההליזם לבין הלאומיות היהודית, ולהכניס את יופיה של תרבות יוון לתוך היהדות". כלומר לא הייתה בכך התנכרות ללאומיות היהודית, שנתפסה כחטא המתייוונים, אלא אימוץ תכנים חדשים לתוך הזהות הלאומית היהודית )שאלה 2(.

81 אליעזר בן-יהודה טוען כי השילוב בין ההלניזם לבין הלאומיות היהודית, כטענת מוסינזון, לא מאפשר להם להיקרא ממשיכיהם הנאמנים של החשמונאים. מתתיהו דרש מכל יהודי להיות "מקנא לתורה ועומד בברית", כלומר לשמור בקנאות על גבולות התרבות היהודית ולהתנגד לאימוץ תרבות זרה )שאלה 3(. לדברי בן-יהודה טוען כי לו חיו החשמונאים בימינו, הם היו מכנים את הציונים 'מתייוונים ומפירי ברית', ומתתיהו היה הורג אותו כפי שהרג את היהודי שהעלה קורבן טמא על המזבח. לדעת בן-יהודה, הציונים הם המתייוונים של דורו. דוגמה לכך היא בית הספר לאמנות "בצלאל", המלא בפסלים וביצירות אמנות ביטוי מובהק של התרבות היוונית )שאלות 4 5(. החשמונאים שמרו בקנאות ואף באלימות על ייחודה של התרבות היהודית, ואין לדעת מה היה עולה בגורלה של תרבות זו אלמלא מאבקם לשמור על המסורת היהודית בפני הכפייה החיצונית של השלטון היווני ושיתוף הפעולה של המתייוונים מבפנים. מנגד, המתייוונים ביקשו לחדש את התרבות היהודית באמצעות ייבוא מנהגים ותפיסות מבחוץ, ולא לאפשר ליהדות להסתגר ולקפוא על שמריה. קשה למצוא את האיזון הנכון בין סגירות מוחלטת לבין אובדן זהות והנושא ראוי לדיון מעמיק )שאלה 6(. משימה עמוד 93 התמונות מציגות את המתח ביחס להתייוונות אז והיום. מחד גיסא, ניתן להבחין במאפייני 'התייוונות' מובהקים, אלו היוצאים מדלת אמות בית המדרש ולימוד התורה. מאידך גיסא, לא כל תמונה המציגה היבטים שונים של העולם המודרני )תחרות ספורטיבית, מרכז קניות( מעידה בהכרח על התייוונות, ופעמים רבות אפשר להצביע על שילוב בין 'מכביות' ל'התייוונות'. יש לתת את הדעת על כך שמנקודת המבט של תלמידנו כיום, ייתכן כי אף תמונה כאן אינה מייצגת 'התייוונות. לאור זאת ניתן לפתח את השיח בהגדרה מחודשת של המושגים, שכן משמעותם משתנה תדיר בהתאם לתקופה ולתרבות. ניתן להבחין כי קיימים 'מאפייני התייוונות' בתמונה מספר 4 המייצגת מוסיקה מערבית ושפה זרה; תמונה מספר 5 ובה אימוץ שפה זרה ו'עיברותה' על ידי כתיבתה באותיות עבריות; משחק הכדורסל נגד שחקנים מקבוצות זרות בתמונה מספר 6 )משחקים אשר מעלים את ערך הספורט, שהוא 'מתייוון' לכאורה(; תמונה מספר 7 בה מבחינים בשחקן של משחק זר והתחרות בו. תלמידי הישיבה בתמונה מספר 1 מקיימים כמה ממאפייני ה'מכביות', בעודם לומדים את תורת האל וממשיכים את מסורת ישראל. באשר לתמונת החיילים )מספר 2(, ניתן לומר כי קיימים בה מאפיינים 'מכביים' בכך שהמדים והחיילים הם ישראליים ומגנים על המולדת היהודית, וכן באקטיביות ובגבורה הצבאית, המזכירות את מלחמתם של החשמונאים. בתמונה מספר 3 מוצג סמל מנורת שבעת הקנים במסגרת אירוע הספורט היהודי העולמי: המכביה. מצד אחד, המנורה עשויה לסמל את ה'מכביות' בכך שהייתה מוצבת בבית המקדש והפכה לאחד מסמליה הרשמיים של מדינת הלאום היהודית. זאת ועוד, אירוע המכביה משמר את הזהות הלאומית היהודית שכן זוהי התכנסות גדולה של יהודים מכל רחבי העולם. מצד שני, היותה מוצגת כחלק בלתי נפרד מאירוע ספורט יהודי, היא שמביאה למתח שבין הערכים ה'מכביים' של המסורת היהודית, לבין הערכים המודרניים, ה'מתייוונים' של הספורט כערך חשוב.

82 משימה מתתיהו עומד למשפט ההיסטוריה עמוד 94 מטרתה של משימה זו לחדד את השאלות שעמדו בבסיס מאבק החשמונאים באחיהם המתייוונים ובאויביהם הסלווקים מחוץ, משטר זר השולל את זכויותיו הדתיות הבסיסיות של העם. יש להתכונן עם התלמידים לקראת המשפט, כאשר כל קבוצה תתכנס בנפרד ותעלה שאלות שתסייענה לה בהוכחת טענתה. כדאי להיעזר באמצעים אמנותיים שונים דוגמת תמונות, מצגת, וכן מאמרים שונים )לדוגמא, כאלה העוסקים בשבח הבריאות ובחשיבותה לקיום אורח חיים בריא, הכולל תזונה מאוזנת ופעילות גופנית קבועה; סטיקרים ותמונות מהפגנות שהתקיימו בשנים האחרונות כנגד כפייה דתית, וכדומה(. חנוכה במחנה כפייה )גולאג( סובייטי עמודים נתן שרנסקי חגג את חג החנוכה בתנאים קשים של מחנה כפייה בברית המועצות. השלטון הסובייטי נאבק באסירי ציון בכך שאסר עליהם לקיים את אורח החיים היהודי ולהחזיק ברכוש המדינה. רצונם היה שכל אדם, ללא התחשבות באמונתו ולאומיותו, יתנהל על פי חוקי המדינה ויעבוד אותה בנאמנות ובצייתנות, גם אם הדבר נוגד את הצו הפנימי האמוני שלו )שאלה.)1 שרנסקי, שניסה להילחם בגזירות הללו, לא ויתר על נרות חנוכה, שסימלו עבורו את החירות והיציאה מאפלה לאורה, מחיים תחת שלטון אויב אל עבר שלטון יהודי עצמאי: "החזר לי את החנוכייה, כי הלילה הוא ליל חנוכה האחרון. הנח לי לחגוג אותו, ואז ]...[ אסיים את שביתת הרעב" )עמ' 96( )שאלה 2(. במלחמתו למען השחרור והחירות, ראה שרנסקי לנגד עיניו את יהודה המכבי, שנלחם למען שחרור העם מהשלטון היווני ולמען עצמאותה של המדינה החשמונאית. הוא לא רצה עוד להתנהל תחת צווים ופקודות זרות, האוסרים עליו לערוך את הטקסים והמנהגים של הדת היהודית ואף מכריחים אותו לכפור בהם. כמו מתתיהו, גם שרנסקי נפגש עם מנהיג לא יהודי, שלא הבין את חשיבותם של ציון, החגים והמועדים היהודיים. מתתיהו סרב בכל תוקף להיענות לצו המלך ולקבל תמורתו כסף וזהב. שרנסקי גם הוא עמד מול מפקד המחנה ולא ויתר על חגיגת חג החנוכה )סביר להניח כי לא היה מוותר גם אם הדבר היה עולה לו בחייו( )שאלה 3(. מאבקו של שרנסקי נבע גם ממניעים רעיונות אוניברסאליים ולא יהודיים גרידא: הוא נלחם למען כבוד האדם וחירותו, שוויון בין כל בני האדם ללא קשר לדתם, אמונתם ואורח חייהם )שאלה 4(. המשפט המצוטט עשוי להתאים לחיים במדינת ישראל, כיוון שהוא מתאר את חנוכה כחג של שחרור לאומי לצד "תרבות עמך". ישנם שני רבדים לחג: האחד מסמל את השחרור מהשלטון הסלווקי וכינון שלטון יהודי )כמו מרד החשמונאים בשלטון הסלווקי, שהטיל צווים הנוטלים את החופש הדתי והאמוני של העם(, והשני הוא "תרבות עמך" )כפי שעשה שרנסקי במחנה הכפייה(: הדלקת נרות חנוכה לפי מסורת ישראל והכרזה על שביתת רעב באם לא תסתיים "הפרת זכויותי הדתיות והלאומיות" ו"התערבותו של הק.ג.ב בחיי הפרטיים". מכאן שהאמירה "תרבות עמך" מתייחסת אל רובדי התרבות השונים בעם, הכוללים ציון חגים יהודיים, המשך מסורת אבות ופולקלור עממי. ניתן לשוחח עם התלמידים על שיבה לעצמאות לאומית ותרבותית יהודית אל מול שמירה על זהות יהודית בתנאים של כפייה. האם בימינו, כאשר קיימת עצמאות יהודית ומתאפשר לנו לחגוג ולציין את תרבותנו ואמונתנו כרצוננו, עדיין קשור חג החנוכה לרעיון החופש והשוויון? אם כן,

83 היכן הוא רלוונטי ובעבור מי? ניתן לפתוח בשאלה "האם אנו עבדים למשהו בחיינו?", ולדון בכך שניתן לחוש בן חורין גם בימינו, כאשר מחויבויות שונות כלפי המשפחה, החברים, המוסדות השונים בהם אנו חברים, נוטלים מאיתנו לכאורה את החופש. אולם למעשה אנו בוחרים את המחויבויות )או את ה'עבדויות' השונות( בעצמנו. חנוכה הוא חג בו אנו חוזרים לחוויה של משפחת החשמונאים, שהייתה נתונה תחת גזירות של שלטון זר, אך בחרה לצאת ולמרוד למען ערך החירות, הכוללים חיים של קיום תורה ומצוות ומחויבות לאל. לחימה זו מתקיימת בימינו הן במישור האישי ברבדים שונים, והן במישור הלאומי כאשר איננו נלחמים עוד על זכות קיומנו במדינה, אלא בוחרים בדרכים שונות להביע את מחאתנו )הפגנות, כנסים, ועדות( ולהביא לשינויים חברתיים-כלכליים )"מחאת האוהלים", קיץ 2011( או פוליטיים )בחירות לראשות העיר, לראשות הממשלה( וכדומה )שאלה 5(. אמריקניזציה והתייוונות עמודים דותן ברום מעמיד את הערכים שעליהם נאבקו החשמונאים, כאלו השייכים לרובד החברתי, בכך שנלחמו בתרבות השלטת )שכללה שפה, לבוש, אורח חיים, תפישת עולם וכדומה(. זוהי תפישה שונה מהאופן שבו הורגלנו לתפוס את מעשי החשמונאים, שבזכותם שב השלטון היהודי לארץ ישראל )שאלה 1(. ברום רואה בהתייוונות בימינו תופעה דומה, שניתן לכנות "אמריקניזציה", דהיינו אימוץ התרבות האמריקנית, הכולל בגדים, מאכלים ומוצרים שונים שיוצרו בארה"ב, לצד תפיסות עולם, מוסר וחלומות השונים מאלו של ארץ ישראל ומדינת ישראל בראשית ימיה. הכותב טוען כי יש להלחם בתופעת ה"אמריקניזציה" בדרך של מרד מודרני: "מרד שבו נתעקש ליצור יצירה עברית מקורית ]...[ שבו נבחר לשים את הצריכה במקום שולי בחיינו, ונחליף אותה בקשרים אנושיים משמעותיים ]...[ ולקחת אחריות על אחד על השני". בעבור ברום, באימוץ התרבות האמריקנית התרחקנו מה"מקור", מהיצירה הישראלית והייחודית לעם ישראל. כך למשל יש להזניח את תרבות הצריכה שאימצנו מארה"ב, שתופסת מקום נרחב מידי בחיינו, ובמקומה יש להקדיש זמן ומשאבים להיכרות פנים אל מול פנים עם האחר ולחזק את תחושת הרעות והאחווה בינינו. כמו כן אל לנו לשכוח את הערכים הבסיסיים שהורישה לנו התורה, הכוללים דאגה ותמיכה בגר ובאלמנה )שאלה 2(. לאור מלחמה זו בהתייוונות המודרנית, יש לחגוג את חנוכה כחג שבו אנו מניפים את דגל המרד בכל פעם מחדש, כדי להיזכר במה אנו נלחמים ומהי מטרתנו: מאבק למען הדרור והחופש, דרך שמירה על הערכים והייחוד שלנו כעם, ללא אימוץ תרבויות זרות )שאלה 3(. משימת סיכום עמוד 99 משימה זו מבקשת לסכם את הנושא שבו התמקדנו בחג החנוכה: מאבק בסביבה הלניסטית למען חירות ועצמאות וכנגד אימוץ מאפייני החברה הזרה והתייוונות. במשימה זו על התלמידים לתאר שיח דמיוני בין ארבע הדמויות המוצגות, העוסק בשאלות של שימור מסורת העבר מתקופת החשמונאים, כמו גם משמעות חג החנוכה בימים שבהם קיים שלטון יהודי עצמאי בארץ ישראל. ניתן לחפש רקע על הדמויות במקורות האינטרנט וכן באנציקלופדיות ובספרי ההיסטוריה )יהושע בן חנניה, מניה ברדיצ'בסקי(. באשר לדמויות התלמידים, ניתן לשאול בני משפחה באשר לאופן שבו לומדים בישיבה, ולחשוב יחד על המאפיינים ה"מכביים" שיש בצורת חיים זו )ניתן גם לחזור

84 אל תמונה מספר 1 בעמוד 93(. את התלמידה החילונית ניתן להחליף בהם עצמם, ולדבר בשמה. יש להניח כי יהושע בן חנניה יטען כי הוא מייצג באופן מובהק את המכבים, ומאמין במלחמה חסרת פשרות בשלטון אשר מנסה להשליט את תרבותו, דתו ואמונתו על העם. כמו כן יש להילחם בכל היהודים אשר אימצו את אורחות החיים של השלטון הזר והפכו למתייוונים. הוא יוכל לראות את ביטויי ההתייוונות כיום בלבוש, ביחס לספורט ולגוף וכדומה. מניה ברדיצ'בסקי עשויה לטעון כי היא המייצגת של החשמונאים, כיוון שכבת העלייה השנייה, היא מימשה את הזכות לעלות לארץ ישראל, המולדת היהודית לדורותיה, לטפח אותה ולקיים בה את ברית האבות הקדומה. שמעון כהן עשוי לטעון כי הוא שומר בקנאות, כמו החשמונאים, על המשכיות דת ישראל ומסורת ישראל, בכך שהוא מקדיש את חייו ללימוד התורה. חייהם של השותפים האחרים לשיח כך הוא עשוי לומר רוויים במגמות 'התייוונות' ולכן יש לעקור מגמות אלה )דוגמת תרבות חילונית, הופעות של זמרים וזמרות מחו"ל ועוד(. דנה כרמי עשויה לטעון כי בחיינו ישנן מגמות התייוונות לצד מגמות מכביות. ייתכן כי חשה כי ביטויי המכביות בחייה הן בכך שהיא מתגוררת במדינת ישראל, לומדת בה את ההיסטוריה של העם, מממשת בה את זכויותיה כאזרחית מדינת היהודים. ייתכן שקיימים בחייה גם ביטויי התייוונות, שהם חלק מהותי מחייה והיא איננה מצטערת או מתנצלת עליהם אלא שמחה בהם. את השיח ניתן להציג בכיתה ולהציע שימוש בעזרים דוגמת מצגת, שיר המתקשר לנושא וכדומה. הצגת רב-שיח יאפשר דיון כולל על האופן ועל הנקודות אליהן בחר להתייחס כל אחד מן התלמידים. המורה יכול להעריך את משימת התלמידים דרך מספר פרמטרים: האחד הוא האופן שבו הוצגה כל אחת מן הדמויות והמורכבות שכל אחת מהן עשויה הייתה לחוות לו הייתה חיה בישראל של היום. בנוסף ניתן לבחון את שילוב הרעיונות של ההתייוונות והיחס אליה מתוך המקורות שנידונו בפרק, ובכך למדוד במידת מה את הפנמת המושגים מהקטעים השונים )דוגמת זיכרון לאומי, מרד והתקוממות, התייוונות, תרבות יוון, "צלם בהיכל", שחרור לאומי, אמריקניזציה וכדומה(. פ ו ר י ם ח ג ש ל ג ל ו ת? :2 נ. צ. מטרת חלק זה של הפרק היא לבחון את חג הפורים, המספר את סיפור העם היהודי בגלות באימפריה הפרסית ובפרט בעיר שושן, מגוריהם של גיבורי מגילת אסתר: המן, אחשוורוש, מרדכי ואסתר. לצד מנהגים שונים )מקרא מגילה, מתנות לאביונים וכדומה(, המגילה מעלה שאלות סביב קיום זהות יהודית בגולה, והשפעתה על זהותנו היהודית בישראל. הקטע הפותח לקוח מתוך מגילת העצמאות, ומתוך כך ניתן להגיע לידי הגדרה של "גלות" על רבדיה השונים )משימת הפתיחה(. בקטעים מתוך מגילת אסתר נבחן את השיח בין אסתר למרדכי בעניין הצלת העם היהודי מידי גזירת המן. הקטע של גולדמן יעסוק בהגדרה מודרנית אפשרית למילה זהות. בקטע מתוך התלמוד הבבלי נעסוק בשיח של אסתר עם החכמים באשר להנצחת סיפור המגילה לדורות. שני הקטעים האחרונים יעסקו בהיותה של מגילת אסתר מגילה של גלות, ובהשפעתה על ימינו. נסכם את הפרק במסע פרסום המיועד ליהודי האימפריה הפרסית, הבא להעביר את המסר שקיום יהודי בגולה איננו מאפשר קיום מלא של הזהות היהודית.

85 משימת פתיחה: גלות מהי? עמוד 101 מגילת העצמאות היא המסמך הרשמי שהכריז על הקמת מדינת ישראל, שהקריא דוד בן גוריון במוזיאון תל אביב ביום 14 במאי 1948, ה' באייר תש"ח. החלק הראשון סוקר את זכותו ההיסטורית, המוסרית והמשפטית של העם היהודי לריבונות בארץ ישראל. הפסקה הראשונה עוסקת באופן שבו התפתח העם היהודי בארץ ישראל מדורי דורות ויצר נכסי צאן ברזל לעם היהודי בפרט ולעולם בכלל, ובראשו ספר הספרים התנ"ך. הפסקה השנייה מתייחסת לתקופה הגלות, שגם במהלכה לא פסקה הזיקה של העם היהודי לארצו ולחידוש שלטונו וחירותו בה. הפסקה השלישית מוסיפה את הקשר ההיסטורי והגלות אל מעשים פרקטיים, שהובילו לחידוש עצמאותו של הישוב היהודי בארץ ישראל: עלייה המונית, החייאת השפה, בנייה והתפתחות. מתוקף יסודות אלו, ראוי העם היהודי להפוך את ארצו למדינתו, תחת ריבונותו. )שאלה 1(. )שאלה 2(: קיום ריבוני )בארץ הציטוט ממגילת חיים בגלות ישראל( העצמאות מבחינה רוחנית בארץ ישראל נוצרה "בארץ ישראל... בה בעת שהותם בגולה, זהותו הדתית של העם עוצבה דמותו המשיך העם היהודי היהודי הרוחנית... יצר בה לפתח את המקורות נכסי תרבות לאומיים היהודיים שהתהוו וכלל-אנושיים..." בארץ ישראל, מתוך "ולא חדל מתפילה ומתקווה לשוב לארצו" תקווה לממש את חיי התורה המלאים בארץ ישראל. מבחינה תרבותית בארץ ישראל "בה יצר... נכסי היו יהודים ששמרו על התפתחה התרבות תרבות לאומיים זהותם ועל התרבות היהודית שהחלה וכלל- אנושיים" היהודית, והיו מימי קדם "והקימו השליט ישוב... על... שאימצו חלק מתרבות הזרה או כולה. תרבותו" המצב הבטחוני בארץ ישראל לא היה "בארץ ישראל... בה ביטחון העם תלוי עוד צורך במנוסה, חי חיי קוממיות ברצון השליט. חוסר בהסתר או בחיים ממלכתית" יכולת להגן על עצמו תחת פחד מפני שלטון זר. העם היהודי אדון לעצמו ואיננו זקוק "לאחר שהוגלה העם מכוח הזרוע" בכוחותיו העצמאיים. לשמירה כאשר לכולם אינטרס משותף לכולם- לשמור ולקיים ציביון יהודי

86 וישראלי. התיישבות כשישב העם בארצו, "ובדורות האחרונים בתקופת הגלות לא התאפשר לו להתפתח, שבו לארצם יכול היה העם לפתח לבנות ולהקים בהמונים...בנו כפרים ישובים וכפרים ישובים. וערים...והקימו ישוב יהודיים, והתגורר הולך וגדל" ברוב הזמן בקהילות יהודיות בתוככי סביבה זרה. עצמאות כלכלית בארץ ישראל "והקימו ישוב גדל בגלות נשען העם על התאפשר לעם היהודי והולך השליט על עבודות שעמדו לבסס ולהשתית את משקו ותרבותו...ומגן לרשותו, או שהוכרח המבנים, המוסדות על עצמו" לא לעבוד בשל והתרבות על עצמאותו יהדותו, ואז היה עליו הכלכלית. למצוא דרכים אחרות או להשאר חסר כל. שפה רק בארץ ישראל "החיו שפתם בגלות דיברו בשפת התאפשר ליהודים העברית" המקום. לקיים את חייהם בשפתם, מבלי שיהיה עליהם להסתיר את שפת הקודש. עצמאות מדינית לצד כלכלה המבוססת "בארץ ישראל קם קיום ללא שלטון על משק עצמאי, גם העם היהודי... בה חי עצמי, חופשי המדינה כשלעצמה חיי קוממיות נבנתה מתוך מנהיגים ממלכתית" שעמדו בראשה וניהלו אותה לטובת תושביה. "ולחדש בתוכה את חירותו המדינית" "ונושא לנפשו לעצמאות ממלכתית" הגדרה אפשרית למושג "גלות" )על פי הנאמר במגילת העצמאות(: מקום שבו עם מצוי במקום גיאוגרפי זר, ויכולותיו להתפתח מבחינה רוחנית ותרבותית הן מצומצמות ואף בלתי אפשריות. המצב הביטחוני בגלות תלוי במרבית הפעמים ברצון השליט, והעם היושב בה הוא חסר יכולת להגן על עצמו באופן עצמאי. לכל אורך תקופת הגלות, ממשיך העם לכסוף למולדתו, להתיישבות בה ולפיתוח עצמאות כלכלית, מדינית ודתית, לצד פריחת תרבות, שפה וקיום מנהגים.

87 לאור זאת ניתן לאפיין "גלות" כמצב שבו נשללות מרבית הזכויות או כולן מהאוכלוסייה שהוגלתה, ויש לה אפשרות מצומצמת )אם בכלל( לפתח בה בעת את מולדתה בארצה. אולם אפשרית, כפי שאכן קרה, התפתחות רוחנית ותרבותית ענפה בארצות הגולה )שאלה 4(. בקטע מתוך מגילת אסתר, המן רואה את היהודים כעם מפוזר ברחבי תבל: "ישנו עם אחד מפוזר ומפורד בין העמים ]...[ ודתיהם שונות מכל עם, ואת דתי המלך אינם עושים". המן רואה בעם היהודי עם שאינו מצוי כיחידה תרבותית וטריטוריאלית אחת אלא חי בתוככי עמים זרים, בעלי דת ייחודית שלא קיימת באף אחת מן המדינות שהם מתגוררים בהן. כיוון שלעם זה ישנו צו אחר המנחה אותו, אין הם מקיימים את צווי המלך )שאלה 1(. המן שונא את היהודים ומצווה להרגם, שכן אין להחזיק עם שאיננו מסכים לקיים את צווי המלך, ועומד על קיום דתו ומצוותיו ובכך מורד וכופר בצו המוחלט של המלך )שאלה 2(. סכנת הגלות טמונה בכך שהעם היהודי )כמו גם כל עם אחר( בעל המאפיינים הייחודיים שלו, עלול לאבד את הצביון והסממנים המיוחדים כאשר הוא מתגורר בתוך סביבה זרה. כמו כן הוא נתון למרות ולגחמות של השליט המקומי, והוא נעדר בטחון פיסי, תרבותי ורוחני )שאלה 3(. וכאשר אבדתי, אבדתי! עמודים מרדכי מסתובב ליד שער המלך אחשוורוש לבוש שק, כיוון שכעת שמע את גזירת ההשמדה של המן. אסתר מזדעזעת מהתנהגות זו ודורשת לדעת מה פשרה. בעקבות זאת מבקש מרדכי מאסתר להפעיל את קשריה והשפעתה בארמון המלך, ולהתחנן על נפשה כדי שתשנה את הצו. אסתר מתחמקת מיציאה לשליחות: "ואני לא נקראתי לבוא אל המלך זה שלושים יום". אולי היינו מצפים כי אסתר תשתמש בקשריה בחצר המלך כדי להשפיע על רוע הגזירה, אולם בשלב זה אומרת כי חודש ימים עבר מאז שנקראה לפני המלך וכי אין באפשרותה להטות את הכף )שאלה.)1 מרדכי מנסה להניא את אסתר ממחשבותיה על בריחה מגורל המוות, ואומר לה כי עליה לשתוק ולא לעשות דבר שמא תשלם על כך בחייה, ולסמוך על "מקום אחר" שיביא להצלת היהודים: "אל תדמי בנפשך להמלט בית המלך ]...[ כי אם החרש תחרישי ]...[ רוח והצלה יעמוד ליהודים ממקום אחר" )יש הטוענים כי זה המקום היחיד בו קיים רמז ממשי להופעת האל במגילת אסתר, הנעדרת אזכור של שם האל(. אסתר ממהרת להשיב לו לכנס את כל היהודים ולהכריז צום שלושה ימים, בתקווה שמעשיה ישנו את דין המיתה: "לך כנוס את כל היהודים הנמצאים בשושן וצומו עלי ואל תאכלו ואל תשתו שלושת ימים" )שאלה 2(. פירושו המודרני של יפתח גולדמן מציין כי ישנו רגע "שבו צריך אדם לקבוע עבור עצמו מיהו ומהו". לכן אומר מרדכי לאסתר, לדידו של גולדמן: "עליך לסכן את עצמך לא בגלל שבגללך יושמד העם היהודי, אלא משום שבהתעלמותך מגורלנו תפסיקי להיות יהודיה". לדעתו, אדם שברגע האמת אינו נחלץ להגנת עמו, מביע בכך ניכור והתנתקות מזהותו הלאומית. באופן זה, על פי דבריו של גולדמן, אסתר תמשיך להיות יהודייה כיוון שלא תתעלם מהגורל אלא תנסה להשתמש בכל העומד לרשותה על מנת לשנות את גורלה כמו גם את גורל עמה: "לבוא אל המלך להתחנן לו ולבקש מלפניו על עמה" )שאלה 3(. עשויים להיות כמה טעמים להיענות אסתר לדברי מרדכי. האחד הוא כי אסתר אולי הבינה שכפי שאמר לה מרדכי "ומי יודע אם לעת כזאת הגעת למלכות", כלומר ייתכן שהגיעה לחצר

88 המלך דווקא כדי שתוכל לשנות את הגורל. סיבה אפשרית נוספת היא שיתכן שראתה את הפתשגן והבינה כי על אף שלא נקראה מזה שלושים יום אל המלך, היא היחידה שתוכל "להתחנן לו ולבקש מלפניו על עמה". בנוסף ייתכן כי חשה שאין דרך אחרת להביע את היותה חלק מהעם היהודי, אלא לסכן עצמה למען הצלתו בשעת חירום זו )שאלה 4(. משימה עמוד 105 בתקופת המגילה, המצב הביטחוני והמדיני של היהודים היה נתון בידי המלך אחשוורוש: "ישנו עם אחד מפוזר ומפורד בין העמים בכל מדינות מלכותך ]...[ ולמלך אין שוה להניחם" )פס' ח'(. בנוסף נשללה עצמאותם המדינית, ללא אפשרות להשפיע על צווים או על מציאות קיימת כיוון שהם נשלטים בידי שונאיהם: "ויבקש המן להשמיד את כל היהודים ]...[ אם על המלך טוב יכתב לאבדם" )ו', ט'(. כדי לשנות את מצבם, מרדכי מודיע לאסתר על המתרחש, וזו לוקחת את גורל עמה לידיה ומכריזה על שלושה ימי צום, בתקווה שהגזירה תבוטל: "לך כנוס את כל היהודים ]...[ וצומו עלי" )פס' ט'(. היהודים אולי דיברו ביניהם בשפה העברית, אולם כל ההתנהלות המדינית התקיימה בשפת המקום פרסית )ניתן אף להפנות את התלמידים למלים הייחודיות שנותרו במגילה והן עודן בצורתן הפרסית - אחשדרפנים, פרתמים, גנזים, דת, פתגם(. ניתן להבחין בהתייוונות דרך השמות הפרטיים במגילה: שמה של הגיבורה "אסתר" נגזר מהמילה stara )"כוכב" בפרסית( או על שם האלה הבבלית א שתר )"כלה", שעל פי המסורת הפרסית נהגה להחזיק ענף הדס, ומכאן שמה העברי של אסתר הדסה(. מרדכי מייצג את האל הבבלי מרדוך, המן מייצג את האל העילמי הומן, ושתי את האלה העילמית משתי, וכדומה. היהודים חשו מבוהלים לנוכח קיומם הארעי בשושן בפרט. הם היו נתונים בעיר זו תחת שלטון זר שהכריז על השמדתם הצפויה )שאלה 1(. כיום, כאשר יש ליהודים מדינה עצמאית, גורלם נתון בידיהם. בהיות היהודים במדינתם, הם פועלים ליצירתה וחידושה של התרבות העברית, והם בטוחים במקום מושבם ומפתחים אותו )שאלה 2(. מה יגידו הגויים? עמוד 105 נראה כי בקשתה של אסתר מהחכמים: "קבעוני לדורות!", נובעת מרצונה להעביר לדורות הבאים את המסר של חשיבות השמירה על הזהות היהודית. כפי שנשתמרה בימי שלטון הפרסים, ובימי הצו "להשמיד את כל היהודים" )שאלה 1(. החכמים חוששים שמא הנצחת סיפורה של אסתר תהיה פרובוקטיבית ותעורר את שנאת העמים. אולם אסתר מצליחה לשכנע אותם בכך שהיא מזכירה להם שסיפור אחשוורוש, הטלת הפור ושינויו, כבר נכתבו "בספר דברי הימים". על כן אין חשש מתגובת העמים, כי אין בו כל חדש )שאלה 2(. חששם של החכמים משקף את הקיום בגלות בכך שקיום זה היה נתון למורת רוחם של השליטים. ככל הנראה, העם היהודי העדיף להשאיר את מצבו במעין "סטטוס קוו" בינם לבין הסביבה הזרה. בקשתה של אסתר עלולה הייתה לגרום להרעת מצב היהודים מבחינה כלכלית, רוחנית ותרבותית. כדי לשמור על יחסים תקינים עם השלטון, ולא להביא להחלטות שליטים העלולות לפגוע באוכלוסייה היהודית, יתכן כי החכמים

89 העדיפו להשתיק את הסיפור, או לספר אותו רק בקרב העם היהודי )שאלה 3(. בימינו, אף שקיימת מדינה עצמאית וריבונית, עלינו להתחשב בדעת האומות. כך לדוגמא, כאשר ישנה החלטה כוללת על חרם מדיני על מדינה כלשהי, החלטתה של ממשלת ישראל תלויה במידה רבה בהחלטות של ממשלות זרות, ומתקיימות פגישות, ועדות והתייעצות עם גורמים ומומחים שונים על מנת לקבל החלטה משותפת. דוגמא נוספת היא סוגיית החזרת השבויים והנעדרים. כאשר ישראל נקטה צעדים להחזרתו של גלעד שליט מהשבי, היא הייתה מושפעת מגורמים בין לאומיים, שתיווכו בינה לבין ארגון החמאס. אלמלא התחשבות בדעת האומות והתייעצות עמן, לא ניתן היה לקיים משא ומתן בנושא ולהביא לסיום העסקה ולהשבת שליט למדינת ישראל. תקופה זו שונה ממצבם של היהודים בתקופת מלכות פרס, שכן אז המלך אחשוורוש וכן המן שהוציא את הצו, לא היו זקוקים להתייעצות או להתחשבות בדעת האומות. שליטי האימפריה החליטו בעצמם על החוקים והצווים של כל התושבים, ובאותה אופן גם לא ניתן היה לשנותם על פי רוב על ידי לחץ ציבורי או התערבות חיצונית )שאלה 4(. "מגילת הגלות" עמודים אין קיום בגלות עמוד 106 בן-נחום טוען כי מגילת אסתר היא "ספר קלאסי של גלות", כיוון שהיא מעידה על כך שהעם היהודי לא יכול לחיות בתנאי גלות, שבה איננו "אדון לעצמו": "אין קיום ליהודים בגלותם ]...[ גם לא בצילה של מלכות עשירה ונאורה ]...[ לא יעמוד להם ]...[ שום קירבה אל עמדות השלטון". כך לדוגמא, לא הועילה לאסתר העובדה שהייתה אשתו של אחשוורוש, שליט על מעצמה של 127 מדינות. על אף שהייתה קרובה יותר מכל תושבי הממלכה למלך עצמו, קיומה כיהודיה לא התאפשר לאור הגזירה. בן-נחום מדגיש כי חיים בגולה בהכרח מצמיחים אויבים הרוצים בהשמדת הקיום הגלותי: "דרכה של גלות שהיא מצמיחה ]...[ את המן הרשע, הזומם להשמיד, להרוג ולאבד" )שאלה 1(. כדי להבטיח את הקיום בגלות, "עליכם להיות חזקים יותר מהמן וכל משרתיו וקלגסיו". בכל גלות יש גורמים עוינים, מתסיסים, שמטרתם המוצהרת או הסמויה היא לפגוע ואף להרוג קבוצה זו או אחרת. לשם כך, על העם היושב בגלות לנסות ולהתרחק מן הגורמים הללו, לגבור עליהם ולא לתת להם להכתיב את ההתנהלות היום יומית )שאלה 2(. מחד גיסא ניתן להצדיק עמדה זו, לאור עובדות היסטוריות שונות שבהן היהודים בגלות זכו ליחס מבזה ורצו לגרשם ולהרגם. כך לדוגמא גרמניה בשנות השלושים של המאה העשרים, שבה היהודים היו מעורבים מבחינה חברתית, כלכלית ופוליטית; אולם התנועה הנאצית, שרצתה בתחילה לפגוע במעמדם, לאחר מכן לפגוע בהם ולבסוף להשמידם, עלתה לשלטון והוציאה לפועל את תוכנית ההשמדה הכלל-אירופית. מאידך גיסא ניתן לומר כי הטענה אולי הייתה רלוונטית בימים עברו, אך כיום אין חשיבות יתרה "להיות חזקים יותר מהמן וכל משרתיו" כיוון שהיהודים חיים כחלק בלתי נפרד מהחברה הסובבת, ועמדת כוח כלפי השלטון לא בהכרח תניב תוצאות ואפילו תגרום להרעת המצב. מה גם שיהודים הסובלים ממצבים של אנטישמיות או יחס בזוי, יכולים בדרך כלל להגר למדינה אחרת )שאלה 3(.

90 מגילת הגלות והתקווה עמוד 106 "הרע היסודי" כפי שמבחין בו הרב שטיינזלץ, הוא בהיעדר טריטוריה השייכת לעם היהודי, בהיותו משולל זכויות ללא שלטון עצמאי ריבוני. אלה הם שיהפכו את היהודי באשר הוא לשעיר לעזאזל. לכן מתארת המגילה את סיפורם הקבוע של העם היהודי בכל תקופה שהיא ואין צורך בהתבוללות ובניסיון להיראות ולהתנהל כמו אלה היושבים סביב. מעבר למציאות על פני השטח, ישנו "שומר ישראל" שיגן על העם והוא שינסוך תקווה )שאלות 1 2(. מצד אחד ניתן להסכים עם דבריו של הרב שטיינזלץ, כיוון שלפיהם גם כאשר היהודי היה מצוי תחת שלטון זר, החזיקה אותו התקווה בחיים. מצד שני לא ניתן להסתמך, כפי שרצה מרדכי היהודי במגילת אסתר, על כך ש"רוח והצלה יעמד ליהודים ממקום אחר", כיוון שאין ערובה שאכן יבוא "שומר ישראל" ויגאל את העם )שאלה 3(. מגורל לייעוד עמוד 107 ע"פ הרב ד"ר בנימין לאו, העם היהודי מספר את סיפור המגילה דרך הפיכת הפור הגורל: מרדכי הוא אמנם המשנה למלך אחשוורוש, אולם הוא לעולם לא מגיע למעמד של מלך, כמו מיעוט השואף להתקרב לדרגת המלכות אבל לא יוכל לעמוד בראש המלכות )שאלה 1(. כיום, עם שרוצה לקיים שלטון עצמאי ולחיות תחת ריבונות עצמית, ובפרט יהודית )שיבת ציון(, בכוחו להפוך את גורלו לייעודו ולקיים את עצמו. בעניין זה ניתן להתייחס למסה "קול דודי דופק" של הרב סולובייצ'יק, שבה הוא מבחין בין שתי בריתות של העם היהודי בזמנים שונים בהיסטוריה: "ברית מצרים- ברית גורל" שנכרתה בהיותם עבדים, פאסיביים, ולאחר מכן "ברית סיני- ברית ייעוד", כאשר העם קיבל את עשר הדיברות ולקח את גורלו בידיו )שאלה 2(. משימה: הכנת מסע פרסום בנושא "די לגלות!" עמוד 107 משימה זו מטרתה לסכם את הנושאים שנידונו בפרק. פתחנו במגילת העצמאות אשר דנה בהבדלים שבין חיי העם היהודי תחת מציאות של גלות )תוך הגדרה של המושג גלות(, לבין חיים במציאות של מדינה יהודית בארץ ישראל. לאחר מכן דנו בסוגיות העולות מסיפור מגילת אסתר: במקרה שהשלטון פוקד פקודת מוות, האם היה על אסתר לקום ולעשות מעשה כדי לנסות למנוע את הפור, או שמא היה עליה לשמור על מקומה ותפקידה מבלי לעורר מהומה כפי שנבקשה על ידי מרדכי? גולדמן ציין כי אלמלא אסתר הייתה עושה מעשה ומסכנת את חייה, לא הייתה יותר חלק מהעם היהודי. בקטע הבא תוארה שיחה דמיונית של אסתר עם חכמים, שבמהלכה היא מנסה לשכנע אותם לקבוע את יום הפיכת הפור ליום חג לעם היהודי לדורות. בשלושת הקטעים האחרונים דנו במשמעויות של קיום עם בגלות ובאפשרות לחיות תחת שלטון זר. המשימה מביאה את האספקטים השונים שנידונו דרך הקטעים, שדנו בהיבטים השונים של קיום יהודי בגלות אל מול קיום יהודי במדינת ישראל. כאמור, היחס לגלות כפי שמתבטא במגילת העצמאות וכן במגילת אסתר, מושפע מהמצב הביטחוני, התרבותי, הרוחני וכיו"ב, ומניב הבנות שונות ומורכבות ביחס למושג ולהשלכותיו על הקיום היהודי באשר הוא. : 3 פ ס ח ב ע ק ב ו ת א ר ב ע ת ה ב נ י ם נ. צ. פרק זה מציג את החג הראשון מבין שלושת הרגלים- חג הפסח. הדיון בחג יעסוק בסוגיית ארבעת הבנים: חכם, רשע, תם וזה שאינו יודע לשאול, כמודל לארבעה סוגי אנשים ודו-שיח. הקטעים

91 יעסקו בדמויותיהם כפי שהן משתקפות בהגדה של פסח, וכן בשני האופנים שבהם ניתן להבין את מדרש ארבעת הבנים: האופן האחד מתווה להורה היהודי "מדריך חינוכי" על פי גישת "חנוך לנער על פי דרכו" )משלי כב 6(, כפי שעולה מהקטע של נעם ומישאל ציון; והאופן האחר, ולפיו בכל אחד מאיתנו טמונים ארבעת הבנים, על פי דבריו של יריב בן אהרון. משימת הסיכום תעמוד על השוני שבאופן שבו הוצגו ארבעת הבנים בהגדות השונות לאורך ההיסטוריה. ארבעה בנים עמודים )שאלה 1(: הבן החכם הרשע התם שאינו יודע לשאול השאלה בלשונכם מהן המצוות השונות הקשורות לקורבן הפסח? מדוע בני ישראל עבדו במצרים? לשם מה אתם עובדים? )ובכך מוציא את עצמו מכלל ישראל( על מה השיח? ]יש להסביר לאח זה[ מדוע חוגגים את הפסח? התשובה בלשונכם לאחר אכילת קורבן הפסח )בימינו- מצה של האפיקומן( אין להוסיף ולאכול דבר. כשם שהרשע כפר בעיקר והוציא את עצמו מכלל ישראל, כך האל הושיע את עם ישראל )להוציא את הרשע(. האל הוציא את עם ישראל ממצרים. ה' עשה לי את הניסים האלה, כדי שאעשה את מה שאני עושה היום ואקיים את מצוותיו )אשר אחת מהן היא מצוות אכילת קורבן הפסח, מהמצוות הראשונות שנצטוו עליה בני ישראל(. הבן המועדף על חכמי ההגדה הוא בוודאי החכם, אך קשה לקבוע בבירור את סדר העדיפויות בין שלושת הבנים האחרים. אם נלך לפי סדר הצגת הבנים הרי שהבן שאינו יודע לשאול הוא הפחות מועדף. חכמי ההגדה מעדיפים את הבן ששואל, מתעמק ושואל שאלות העוסקות בחוקים ומשפטים, שכן לימוד תורה הוא הערך העליון בעבור חכמי ההגדה, ומשמעות המרכזית של החג היא לשאול ולספר ביציאת מצרים. לאחריו מגיע הבן הרשע, שאמנם שואל שאלה, אך הוא בבחינת "כופר בעיקר", דהיינו לא רואה את עצמו בתוך כלל ישראל וכופר במאורע המרכזי בתולדות עם ישראל יציאת מצרים. לאחר הרשע ישנו הבן התם, אשר שואל על מה הדיון המתנהל בין הבנים. הוא מגיע לאחר הבן הרשע, כיוון שהוא אמנם מעוניין להיות חלק מהשיח של "והגדת לבנך", אף על פי שזקוק להכוונה על מה מדובר. מצד אחד הוא איננו רשע כיוון שאיננו כופר בדבר, אך מצד שני גם איננו מביע דעה כלשהי בנושא, ומסתפק בשאלה פתוחה וכללית: ""מה זאת?". בניגוד לרשע, אין לתם כל אפשרות לשאול וללמוד ולשנות את אופיו. הבן שאינו

92 יודע לשאול מופיע אחרון. הוא זקוק לאדם שיסביר לו מלכתחילה על משמעות החג. לא רק שאין בידיו את הכלים המינימאליים של שאילת שאלה וסקרנות, אלא שלשם השאילה נדרשת ידיעה ראשונית כלשהי, שגם היא נעדרת ממנו. ניתן להרחיב את הדיון ולשאול את התלמידים מי מהבנים לפי דעתם המועדף ביותר. כך לדוגמא, ייתכן כי ערך לימוד התורה, כפי שתפסו אותו חכמים, לא יעמוד אצלם בראש סדר העדיפויות )שאלה 2(. חכמתו של החכם טמונה בכך שהוא שואל מהן ההלכות העולות מתוך הלכות חג הפסח. הוא איננו שואל, בניגוד לאחיו, על מה השיח או מדוע אנו מקיימים אותו, אלא מקבל את מצוות "והגדת לבנך", שעניינה העברת סיפור יציאת מצרים לדורות. בשאלתו על אודות החוקים והמשפטים, הוא גם עוסק בחג הפסח עצמו וגם יתכן שמקבל על עצמו כל תשובה שהיא באשר לחובות המוטלות עליו כיהודי )שאלה 3(. על פי המונחים ההלכתיים, "רשע" הוא כינוי לאדם שעובר על ההלכה. הרשע במדרש ארבעת הבנים עובר על הלכה יסודית והיא אמונה ביציאת מצרים. הכפירה מקורה בכך שהוא מוציא את עצמו מכלל העם )"מה העבודה הזאת לכם"(, ובאופן זה איננו שותף עם כלל ישראל במעמד הר סיני וקבלת החוקים והמשפטים. ברית האבות, שהרשע מנוכר אליה, מסמלת את האמונה הנצחית באל )ניתן לחזור אל מושג הברית(, ואת היותו חלק מהעם הנבחר )שאלה 4(. תמימותו של התם עשויה להתפרש בשתי נקודות מבט. מחד הוא שואל על מה השיח, ובדרך זו מביע עניין. מאידך היה מצופה אולי כי ישאל, בדומה לחכם, שאלה שתוביל אותו לדעת טוב יותר מהם "העדות והחוקים והמשפטים" שניתנו בסיני, ולא ישאל שאלה כללית שעל מנת לענות עליה יש לספר את כל תולדות היציאה ממצרים, ורק לאחריה להגיע לחוקים ולמשפטים )שאלה.)5 "מרדן" הוא כינוי לאדם שאיננו אוהב לקבל מרות, ובוחר להתקומם במקום ללכת בדרך הרגילה. לפיכך ניתן לכנותו מרדן כיוון שאיננו מרגיש חלק מכלל ישראל כפי שהיה מצופה ממנו, ובכך "כופר בעיקר". יתכן גם כי יש בו מן החוצפה, בכך שמעיז להטיל ספק ולבקר את חשיבותה של העבודה, המצוות והמחויבויות הנדרשות מכלל ישראל )שאלה 6(. ישנם מספר טעמים אפשריים לכך שהבן איננו שואל שאלות. ייתכן כי אין בידיו, כאמור, הידיעה של עצם שאילת שאלה. ייתכן כי הוא אף 'מתחזה': רוצה להיות כאחד שיודע לשאול, אך בתשובת החכמים "את פתח לו", הם יודעים כי אינו יודע לשאול ועל כן יש להסביר לו, גם מבלי ששאל, על מה השיח. טעם נוסף הוא כי ייתכן שלאחר שלוש שאלות של אחיו, חש כי לא נותר בידיו מה לשאול וכי עדיף שיתייחסו אליו באופן זה על פני מצב שבו יעמיד את עצמו במבוכה )שאלה 7(. משימה עמוד 110 ניתן לפתוח את המשימה דרך כמה אופקים. האחד הוא סביב ההיבט התוכני: הלכות שונות של חג הפסח )בדומה לשיח המתנהל במדרש ארבעת האחים(. שיח ברמה גבוהה מזו יכול לעסוק בהתרחשות עצמה של היציאה ממצרים וקבלת התורה )לדוגמא, מה הוליך את העם כאשר היה עסוק במנוסה מפני המצרים? וכדומה(. מעבר לשאלות תוכניות, ניתן לעסוק במשמעויות השונות של החג מן ההיבט הרוחני: יציאה מעבדות לחירות )לדוגמה: כיצד אדם "יוצא לחופשי" בימינו, גם אם לא היה עבד מעולם?(. שיח נוסף יכול להיות סביב ההיבט החברתי-פוליטי, כאשר דנים

93 בתפקידם של ה'חכמים' בחברה, ה'רשעים' בחברה וכו'. כיצד כל אחד מן הבנים )או מתכונות האופי אותן הם מייצגים( חי בחברה בת ימינו, והאם כולם יכולים לדור יחד בכפיפה אחת? יש לעודד את התלמידים לדון בנושאים הללו עם הוריהם, אשר עשויים לענות בשם אחד מן האחים או את תשובותיהם האישיות לכל אחת משאלות הבנים. ארבעה בנים משתי זוויות שונות עמודים על פי דרכו עמודים מטרתו של מדרש ארבעת הבנים על פי מחברי הקטע, היא להציגו כ"מדריך חינוכי להורה היהודי". כאשר קוראים בהגדה על ארבעת הבנים, יכולים ההורים להבחין בתכונות האופי של כל אחד מן המשתתפים בסדר. מבחינה חינוכית, אין לערוך חלוקה ברורה בין הילדים, אלא לזכור כי לכל אחד האופי והייחוד שלו. כדי להגיע ללבם, יש להעמיד לנגד עינינו את העיקרון של "חנוך לנער על פי דרכו" )משלי כב 6(, שמשמעותו "התאמת תוכנית הלימודים לכל ילד על פי צורכו ועל פי היחס שלו לנושא". בדרך זו יתאפשר להורים להבין את צרכיהם הייחודיים ולהיענות באופן מותאם לכל אחד מהם )שאלה 1(. בניגוד לכך, מדרש ארבעת הבנים מבחין באופן ברור בין הבנים, אשר נמדדים ומושווים אל סטנדרטים אחידים. כך לדוגמה, הבן החכם הוא הבן הראוי ביותר כיוון שהוא שואל שאלות עקרוניות על הלכות החג. יתר הבנים, כל אחד בדרכו, אינם שואלים שאלות מסוג זה, ועל כן הם ראויים במידה פחותה מזו של אחיהם. הפרשנות אינה מעדיפה ילד אחד על פני האחר, אלא מדגישה את השוני שבין האחים ואת הלגיטימיות של השוני. כמו כן הפרשנות מציעה שיח ערכי חינוכי עם הילדים השותפים בסדר, כל אחד על פי שאלותיו ויכולותיו, וזאת בניגוד לשיח בהגדה, המשיב באופן מיידי לכל אחד מן הבנים על שאלתו, ללא פיתוח שיח ביניהם כלל )שאלה 2(. מלכודת הסטריאוטיפים עמוד 111 בן אהרון נרתע מהחלוקה לארבעה בנים באופן שמגדירה באופן סטריאוטיפי מה מאפיין כל אחד מהם. לטענתו, לא ניתן לחלק בני אדם ובפרט את ארבעת הבנים באופן סכמטי ומוחלט )שאלה 1(. "כנגד ארבעה בנים" משמעה, על פי בן אהרון, הוא שבכל אחד מאיתנו קיימים ארבעת הבנים על כל ייחודם ומאפייניהם השונים, והם שמרכיבים את האישיות שלנו: "בכח המעשה החינוכי לשנות את המאזן הפנימי ביניהם", כלומר עצם העיסוק בנפשו של אדם, המורכבת מכמה "בנים", מאפשר עבודה אישית, לימוד ולבסוף מאזן ביניהם. ההגדה, לעומת זאת, מציגה ארבעה טיפוסים שונים, שהתכונה היחידה המייצגת כל אחד מהם היא ברורה: האחד רשע, האחד תם וכו', כאשר לא תיתכן תכונה של התם בבן הרשע וכן הלאה. באופן זה לא נעשה "מעשה חינוכי" המחייב אינטגרציה בין ארבעת הבנים בהגדה, אלא מענה לכל אחד מהם על פי תכונת האופי שלו )שאלה.)2 פרשנות מודרנית זו עשויה לגרום לתלמידים להזדהות יותר עם הבנים או עם המאפיינים שלהם. בנקודה זו כדאי לערוך ניסוי עם התלמידים: לבקש מכל אחד מהם לאפיין את עצמו על ידי תכונת אופי אחת בלבד. המשימה היא קשה לביצוע, כיוון שכל אחד מאיתנו מורכב ממספר תכונות ומאפיינים. ייתכן שאחד יהיה דומיננטי יותר מתכונה אחרת, אך ברוב הפעמים לא ניתן יהיה להגדיר את עצמנו במילה אחת. לאחר הניסוי, ניתן לפתוח את הדיון בפרשנות זו, ולומר

94 שהיא מעדנת במידת מה את הנחרצות שבה מוצגים כל אחד מן האחים: מהגדרה אחת ברורה לכל אחד, לידי ארבעה קווי אופי בכל אחד מהם. בנוסף, פרשנות זו נמנעת מסטריאוטיפים שפעמים רבות אנו ממהרים לכנות בעזרתם אנשים, ולהגדיר אותם בהגדרות פשטניות וחד משמעיות. היא מנסה להראות כי לכל אחד מאיתנו יש תכונות חיוביות ופחות חיוביות, ועל ידי "מעשה חינוכי" של למידה, הקשבה והכלה, אנו יכולים להביא לאיזון בין תכונות אלו )שאלה 3(. משימה: גלריית ארבעת הבנים עמוד 112 מטרתה של משימת הסיכום היא להביא לידי ביטוי את השיח סביב ארבעת הבנים שנידון במהלך הפרק: הצגתם בקטע מתוך ההגדה של פסח, הפרשנות לפיה ארבעת הבנים מסמלים את העיקרון של "חנוך לנער על פי דרכו" )"ארבעה בנים משתי זוויות שונות"(, או את הפרשנות לפיה ארבעת הבנים מצויים בכל אחד מאיתנו )"מלכודת הסטריאוטיפים"(. חמש יצירות שונות המציגות את ארבעת הבנים מובחנות זו מזו בכמה רבדים. האיור של מישל קישקה מציג קבוצה חברתית של שלוש נשים ותינוקת במרחב הביתי, במטבח. נוסף למאפיינים הפיזיים, החפצים המאפיינים את כל אחת מהנשים הם ספרים, והם המסייעים בידינו להבחין מי מה"בנים" מייצגת כל אחת מהן. האישה החכמה נראית כעקרת בית, ומחזיקה בידיה ספר תהילים. היא נראית כאישה דתייה )כיסוי ראש, שמלה צנועה(, ומייצגת את האח החכם, ולו ערכים של לימוד התורה. האישה המרשעת יושבת לצד השולחן, שותה קפה ומעשנת. בידיה ספר של עמוס עוז, מהסופרים הישראליים הבולטים בימינו. נראה כי איננה מעורבת בחיי הבית ועסוקה בהנאה בלבד, לבדה. היא אף קוראת סיפורת, ובכך קוראת על עלילה דמיונית שאיננה חלק מחיי היום יום )בדומה לרשע השואל "מה העבודה הזאת לכם", ובכך מוציא את עצמו מהכלל(. השלישית היא האישה הגבוהה האוחזת בידה עיתון ועליו נאמר "מה זאת"? שאלתו של התם, המעוניין להיות חלק בסיפור יציאת מצרים, אך שואל מה התרחש באירוע ומנסה לדלות עליו מידע. היא נראית כאשת קריירה, המתעדכנת בחיי היום יום )שלא כמו המרשעת(. התינוקת מייצגת את הבן "שאינו יודע לשאול". באיור אף מודגש כי היא מחזיקה בספר הפוך, והמוצץ כמו מונע ממנה לדבר )על אף שאיננה מדברת כלל גם בהיעדרו, בשלב זה של חייה(. התינוקת מצויה מתחת לשולחן, לא רואה מה מתרחש מעליה, וכמו זה שאינו יודע לשאול מנותקת מההתרחשות: בעבר )כי לא הייתה חלק ממנו(, ובהווה. באיור השני של דוד מוס, החכם מייצג את דמות המלך המבוגר, לבוש בבגדים מכובדים ואוחז בידו ספר. גם כאן הוא לומד ומעמיק בתורה. הבן הרשע מצויר כילד, הרוכב על סוסו ונהנה מהמשחק העצמי. אין בו תורה או התעניינות בנעשה מחוצה להנאתו הפרטית. הבן התם מתואר כנער אשר בידו ספר תורה קטן וגביע קידוש. נראה כי הוא מעוניין ללמוד ולספוג ערכים יהודיים, אך אין בידו את הכלים ולכן שאלתו היא "מה זאת?". הבן שאינו יודע לשאול לבוש כליצן ומשחק בכדורים בעצמו. הכדורים מייצגים ערך של משחק ושעשוע, בניגוד לערכים של לימוד תורה. כמו הרשע, אין לו אף אינטראקציה עם הסביבה או עם חפץ שיש לו זיקה אל היהדות. האיור השלישי של פול פרימן, מציג שלושה בנים ובת, בסיטואציה של משחק בשדה הפתוח. הבן החכם לבוש בבגדים יהודיים מסורתיים, ואוחז בידו ספר תורה. פרצופו מחייך ונראה כי הוא מעורה עם הבריות. הבן הרשע משולב ידיים, ונראה כי איננו מעוניין בחברה אלא מתבונן מן

95 הצד ולא מרוצה מהמתרחש )כמו הרשע ש"הוציא עצמו מן הכלל"(. הבן התם מניח את ידיו על פיו, כמי שיכול להגיד דבר מה אך איננו יודע מה לומר. הוא מביט סביבו אך איננו מעורב אף הוא בסיטואציה החברתית. הבחורה השוכבת על העשב מייצגת את הבן שאינו יודע לשאול. עיניה עצומות ונראה כי היא נחה לבדה ואיננה מעוניינת בחברתו של איש. פיה סגור והיא שקועה בעולמה. כמו הבן שאיננו יודע לשאול, נראה כי על מנת ללמד אותה על יציאת מצרים, יש לבוא אליה ולעורר את סקרנותה, כיוון שהיא לא תעשה זאת לבדה. האיור הרביעי של צבי ליבני, מתאר את הבנים מתוך המציאות שתאמה את חיי הישוב היהודי בארץ ישראל בראשית שנותיו )1955(: החכם עם ספר התורה בידיו ועם בגדים מכובדים, ולצידו סמלים מובהקים של היהדות: מנורת שבעת הקנים, עשר הדברות, קערת הפסח וארבעת המינים. הרשע מתואר כמי שחפצו הוא בכלי עבודה, אך ידו בכיסו ואין זכר לסממן יהודי כלשהו בלבושו או בכלים המאפיינים אותו. על אף שערך עבודת האדמה ובניין הארץ תפש מקום מרכזי בשנים אלו, ללא ערכי הרוח והדת לא התקבל הרשע בחברה. התם מתואר כמי שהגיע באניית מעפילים לאחר תלאות רבות ועלה לארץ ישראל, בהקבלה ליציאת בני ישראל ממצרים. אולם הוא מביט בעברו וכל שנותר לו לשאול הוא "מה זאת". לפני מי שאינו יודע לשאול מונח "ספר הדעת" )אולי כרמז לאכילת אדם וחוה מפרי עת הדעת, אשר הביא לכך שיבחינו בין טוב לרע(, נוצה וקולמוס המסמלים כתיבה, ושעורים. כמו גם באיורים הקודמים, עליו ללמוד ראשית לכל "דעת" )כחלק מהמיומנויות של שאילת שאלה(, לכתוב וללמוד, לצד עבודת האדמה. < האיור החמישי של ארתור שיק משנת 1939, מציג ארבעה טיפוסים אשר לבושיהם ומבע פניהם מעידים על תפקידם, גם ללא הוספת השאלות המאפיינות כל אחד מהם. החכם לבוש בלבושו הקלאסי, עם פאה וכיפות, מייצג את הלימוד והמסורת. הבן הרשע עם מקטרת בפיו, ואינו לבוש כיהודי. התם נראה כאחד הפותח את ידיו ומנסה לשאול שאלה, וזה שאינו יודע לשאול נראה כמי שידו בכיסו והוא תוהה מה לשאול וכיצד. מגפיו, כמו מגפיו של הרשע, נראות גסות ומגושמות, בשונה מנעליהן העדינות של החכם והתם. )שאלה 1(. בשלב הבא מתבקשים התלמידים להתמקד באחת מההגדות, ולדובב את הדמויות בתמונה באמצעות הטקסטים הקודמים שנלמדו. אפשרות אחרת היא להסיר את המגבלה ולבקש מהתלמידים לשים בפי כל אחת מהדמויות משפט שיכתבו באופן חופשי )שאלה 2(. במשימה זו המטרה היא לעצב גלריה של ארבעת הבנים או הבנות על פי דמויותיהם בהגדה. מלבד ציור, ניתן לבקש מהם להביא הגדות לכיתה, ולקבל רעיונות מהאיורים השונים של הגדות חבריהם. כמו כן ניתן להסתייע בעיתונים ולגזור דמויות שונות מעולמנו, המזכירות בצורות שונות את מאפייני ארבעת הבנים. חשוב לעודד את התלמידים לצאת מן הדמויות המסורתיות של החכם עם ספר התורה, ולחשוב כיצד מגולמות בימינו דמויות אלו )שאלה 3(.

96 פרק שישי: מסע אל סידור התפילה מ ב ו א בפרק הקודם עסקנו בשלושה מועדים, ובמיוחד באופן שבו עשוי כל אחד מהם להתקשר לשאלות של זהות יהודית-ישראלית עכשווית. במסגרת הדיון בחנוכה, פורים ופסח, נוכחנו לראות כיצד חלק מהמנהגים המסורתיים הנוהגים בחגים הללו מעלה שאלות חשובות ורלוונטיות לנוער הישראלי, מתוך שיחה, ולעיתים גם עימות, עם המסורת. סידור התפילה, בדומה ללוח השנה העברי, לעיתים נתפס במבט ראשון כמרחב דתי. אך כפי שנראה בפרק שלהלן, העוסק בהיווצרות הסידור ובמספר תפילות מרכזיות, יש ביכולתו של סידור התפילה לעורר דיון היסטורי ורעיוני סביב שאלות תרבויות חשובות. לפרק שלפנינו שלוש מטרות עיקריות: היכרות עם סידור התפילה; דיון במהות התפילה ומשמעויותיה; וקריאה ביקורתית במספר תפילות מרכזיות. כבני נוער יהודיים במדינת ישראל, ככל הנראה שתלמידינו ימצאו עצמם בשלב מסוים בחייהם נוכחים בבית כנסת בזמן תפילה. בין אם מדובר בביקור אצל קרובי משפחה דתיים )אורתודוכסיים, רפורמיים, או כל זרם אחר( או בחגיגות בר/בת המצווה שלהם או של חבריהם, מן הראוי שבית הכנסת יהיה מקום שבו התלמידים ירגישו בו בנוח, ושתהיה להם היכרות בסיסית עם סידור התפילה, והיכולת לדפדף בו ולעקוב אחר מהלך התפילה. בית ספר ממלכתי, המחויב לפלורליזם ולפתיחות מחשבתית, הוא מרחב נוח ובטוח יותר ליצירת היכרות זו מאשר במסגרות דתיות או הלכתיות, שלעיתים מונעות מהתלמידים לשאול, לתמוה, או להביע התנגדות. למרות הנטיה שלנו לראות בתפילה מעשה דתי, חשוב להבחין באופן ברור בין סידור התפילה ובית הכנסת לבין התפילה כתופעה אנושית, שעשויה להופיע גם אצל חילונים המבקשים חוויה רוחנית אף על פי שאינם מזדהים עם היהדות הדתית הממוסדת. ובהמשך להבחנה זו, נבקש בעמודים הבאים לדון גם במאפיינים הרוחניים והאישיים של התפילה, בניגוד לניסיון של הדת הממוסדת "לסדר" את התפילה באמצעות הסידור; דהיינו לקבוע מה צריך כל אדם לומר, מתי, היכן, ובאיזה אופן. יותר מאשר כל ספר אחר, היה סידור התפילה הטקסט שעיצב את התודעה הדתית והלאומית של העם היהודי לאורך ההיסטוריה הארוכה שלו. בימינו, מקובל לראות בתנ"ך או בתלמוד את הטקסטים המכוננים והמרכזיים ביותר בתרבות היהודית, אך זהו חידוש של מאות השנים האחרונות. התנ"ך נבחר על ידי הציונות החילונית במאה הקודמת כטקסט מכונן, משום שיש בו כדי לחזק את הזהות הלאומית והמוסרית שמנהיגי הציונות שאפו אליה. התלמוד, לעומת זאת, נבחר על ידי היהדות הדתית כטקסט מכונן, משום שהוא מהווה את הבסיס להלכה, שעומדת במוקד אורח החיים הדתי האורתודוכסי. אך מבחינה היסטורית, הסידור היה הספר היהודי הנפוץ והמוכר ביותר למשך תקופה ארוכה מאוד, והרעיונות המשתקפים בו מהווים את התשתית לתודעה הדתית והלאומית שהתפתחו בעם ישראל במאות השנים האחרונות. אשר על כן, דיון מעמיק וביקורתי בתפילות המרכזיות יעניק לתלמידינו הזדמנות לחשוב בצורה רפלקטיבית על התרבות היהודית-ישראלית, ללמוד ממנה, ולהתעמת איתה.

97 : 1 ה ת פ י ל ה ו ה ס י ד ו ר נ.צ. במרבית הכיתות, ניתן למצוא תלמידים שמעולם לא ראו סידור תפילה, לצד תלמידים שמכירים חלק ניכר מהתפילות, ומבקרים בתדירות בבית הכנסת. לכן, חשוב לפתוח את הלימוד באופן שיפנה לכל התלמידים בצורה שווה, בלי קשר למידת היכרותם עם הסידור ועם התפילה. נקודת ציון זו, המשמשת מעין מבוא להמשך הפרק, תדון בשני נושאים עיקריים: משמעות התפילה, וההיסטוריה של התפילה ושל הסידור. נפתח את הלימוד בשירה המפורסם של לאה גולדברג, למדני אלוהי ברך והתפלל, שבו מבטאת המשוררת רצון להתפלל, לצד חוסר יכולת לעשות כן. בעקבות השיר, נשאל מה מונע מבעדה להתפלל בכוחות עצמה, ומה יכול להניע של אדם חילוני לרצות להתפלל? לאחר מכן, נקרא סיפור חסידי שמעמת בין הצדדים הפורמאליים של סידור התפילה לבין הכוונה הפנימית האישית של המתפלל בעצמו. הדיון בסיפור זה יאפשר לנו להכיר בצדדים השונים של התפילה האישית הספונטאנית אל מול התפילה הציבורית הממוסדת, ובאמצעותה ננסה להבין מהי המשמעות האמתית והמהותית של התפילה? לאחר הדיון במניעים הפנימיים לתפילה ובמהותה, נזמין את התלמידים לדפדף בסידור, וניצור היכרות ראשונית עם התפילות המרכיבות אותו. לסיכום נקודת ציון זו, נציג בפני התלמידים ציר זמן המתאר בצורה בהירה וחיונית את ההיסטוריה של התפילה בישראל, ואת התפתחות הסידור כתהליך היסטורי שהושפע מגורמים שונים: דתיים, לאומיים, וטכנולוגיים. למדני אלוהי ברך והתפלל עמוד 114 שירה של לאה גולדברג, "למדני אלוהי", הוא החלק האחרון מתוך מחזור של 32 שירים שמכונה "שירי סוף הדרך", ובאמצעות הקריאה בו נזמין את התלמידים למפגש ראשוני עם רעיון התפילה. לאחר הקריאה הראשונה בשיר, נבקש מהתלמידים להתמודד עם שלוש שאלות שעשויות להתעורר. ראשית, נציין בפני התלמידים שגולדברג לא היתה אישה דתיה, ולכן אנו צריכים להיות מופתעים מכך שהיא בכלל מעוניינת להתפלל, לכאורה, מכיוון שהתפילה היא מעשה דתי )שאלה 3(. אך מסתבר שהתפילה אינה פעולה ששייכת באופן בלעדי רק לדתיים, ויתכן מאוד שגם אנשים חילוניים ירגישו צורך להתפלל במקרים מסוימים. בהמשך לנקודה זו, כדאי לשאול את התלמידים האם הם בעצמם הרגישו פעם רצון או צורך להתפלל, ואם כן, מתי? ומדוע? את תשובותיהם לשאלה זו נוכל להשוות לשיר בעצמו, ונמצא שהנטיה להתפלל מתעוררת בדרך כלל בשתי הזדמנויות. לעיתים, אנו מרגישים צורך להתפלל כאשר אנו חווים חוויה מטלטלת או יוצאת דופן לאחר שאנו מצליחים במקום שבו חווינו עד כה כישלונות רבים; או לחילופין, כאשר אנו חשים אין אונים במקרה של סכנה, למשל. אך המשוררת מבקשת ללמוד להתפלל דווקא על הדברים הקטנים עלה קמל, פרי בשל במטרה למנוע את תחושת השגרה שלעיתים שולטת בחוויה היומיומית והרגילה. בשיר, נרמז כאילו המשוררת מרגישה צורך לעורר את ההכרה ביופי הבריאה בהתחדש זמנך עם בוקר ועם ליל באמצעות התפילה )שאלה 2(. + 1 לסיכום הדיון בשיר, מומלץ להפנות את תשומת לבם של התלמידים לאופי האירוני של השיר, שבו

98 מבקשת המשוררת מהאל שילמד אותה להתפלל, כלומר שלמעשה יש כאן תפילה לתפילה. השיר בעצמו מבטא תפילה אותנטית של המשוררת, בעוד שכל תפילה חיצונית שהיא תלמד ותשנן מפי גורם חיצוני לה, בוודאי לא יוכל להביא לידי ביטוי את רגשותיה הפנימיים ביותר, ולכן יהיה חסר כל ערך, ויהיה בעצמו חלק ממהרגל שממנו גולדברג מבקשת לחמוק. זו אולי הסיבה לכך שהפניה בשיר היא לאלוהים, במקום למי שלכאורה מכיר את התפילה ומוכשר בהוראתה החברה הדתית. במבט ראשון, כל מה שנדרש מהמשוררת כדי למלא את חסרונה הוא לעיין בסידור התפילה, אך במחשבה שניה, ככל הנראה שהתפילות שבסידור לא יצליחו לגבור על תחושת ההרגל, ולכן נעשית הפניה דווקא לאלוהים. לאחר שקראו את "למדני אלוהי" ודנו במניעים לתפילה, שעשויים להופיע גם אצל אנשים חילוניים, יוכלו התלמידים לבצע את המשימה שמופיעה בתחתית עמוד 114, בו יוכלו להביע את הזדהותם או אי-הזדהותם עם השיר. האותיות שהפכו לתפילה עמודים במסגרת הניתוח שהצענו לשירה של לאה גולדברג, "למדני אלוהי", רמזנו להבחנה חשובה הנוגעת למהות התפילה, בין הדת האישית לדת הממוסדת. הבחנה זו מבוארת בדבריו של וויליאם ג'יימס, מחוקרי הדתות החשובים במאה ה- 20 : מראש נתקלים אנו במחיצה אחת מרכזית המחלקת את כלל התחום הדתי. מן העבר האחד שלה מצויה הדת הממוסדת, ומן העבר השני, הדת האישית.]...[ פולחן וקרבנות, נהלים לעבודת האלהים, תיאולוגיה וטקסיות והתארגנות כנסייתית, מהווים את המרכיבים הבסיסיים של הענף הממוסד ]של הדת[... בענף האישי יותר של הדת, לעומת זאת, מצויות הנטיות של האדם עצמו, היוצרות את מרכז עניינו תודעתו, מ דבריותיו, חוסר-אונו, אי-שלמותו.]...[ המעשים הנובעים מתוך דת מן הסוג הזה הינם אישיים ולא טקסיים, האינדיבידואל פועל לבדו וללא התערבות חיצונית, והארגון הכנסייתי, עם כהניו ופולחניו ויתר המתווכים שלו, נסוג למרחב משני לחלוטין. היחס הוא ישיר מלב אל לב, מנשמה אל נשמה, בין האדם ובין בוראו. ווילאם ג'יימס, החוויה הדתית לסוגיה, פרק ( 2 מאנגלית איתן כהן( התנועה החסידית ידועה בכך שהיא מעלה על נס במיוחד את אותם מעשים דתיים אותנטיים, שטעונים ברגש דתי, גם כאשר יש בהם חריגה מהוראות ההלכה, המייצגות את הצדדים הממוסדים של התפילה היהודית. גיבור הסיפור שלפנינו, יהודי פשוט שלא הספיק להגיע לבית הכנסת לטובת תפילת יום הכיפורים, חש כאילו לא עמד בדרישות ההלכה. הוא בעצמו כלל לא הכיר את התפילות, ומבחינת הדת הממוסדת, תפילתו היא חסרת ערך הוא לא הכיר את התפילה הרשמית, ואף לא טרח להגיע למקום שבו מתקיימות התפילות באופן רשמי: לבית הכנסת )שאלות 2(. + 1 בלית ברירה, ניסח אותו יהודי פשוט תפילה פשוטה, שלכאורה אינה שוות ערך לתפילה הציבורית הממוסדת והרשמית. אך כאמור, החסידות נוטה להעדיף את הדת האישית והאותנטית על פני הדת הממוסדת, ולכן תפילתו של אותו חסיד, על דלותה ופשטותה, מסמלת מעשה דתי נעלה ביותר, משום שהיתרונות שבו עולים בהרבה על החסרונות. אותה תפילה זכה וטהורה התקבלה במרומים יותר מאשר

99 תפילות משוכללות ומדויקות יותר של יהודים אחרים, משום שהיא ביטאה רגשות דתיים פנימיים ואותנטיים, שיכולים לבוא לידי ביטוי רק כאשר היחיד מתנתק מהציבור וממציא את התפילה מחדש כך שתביא לידי ביטוי את מה שג'יימס כינה "תודעתו, מ דבריותיו, חוסר-אונו, אי- שלמותו" של האדם, שמהווים בסיס ליחס ש"הוא ישיר מלב אל לב, מנשמה אל נשמה, בין האדם ובין בוראו." )שאלה 3(. את היתרונות והחסרונות שבשתי הגישות הדתיות הללו האישית והממוסדת ניתן לסכם באמצעות הטבלה הבאה )שאלה 4(: יתרונות חסרונות תפילה אישית התפילה היא ביטוי יצירתי ואישי לרגשות אותנטיים. התפילה היא אירוע חריג, שקשה ליזום אותו, ולא ניתן לדרוש אותו. תפילה ממוסדת כולם יכולים להתפלל, והתפילה יכולה להיות חלק מחיי היומיום. התפילה לא מבטאת רגשות אותנטיים, ולעיתים היא אף מדחיקה אותם. היכרות עם הסידור עמוד 117 לאורך שנת הלימודים, יידרשו התלמידים לעיין בסידור מפעם לפעם, וכאמור, אחת ממטרותיה של יחידת הלימוד היא היכרות עם הסידור ועם התפילה. לכן, מומלץ מאוד לבקש מהתלמידים להביא לכיתה סידור משלהם, ובמקביל גם לסייע למי שאין ברשותו סידור להשיג אחד. חלק חשוב בהיכרות עם סידור התפילה צריך להיות ההכרה בכך שיש סידורים רבים, המכונים "נוסחים", של קהילות שונות. דוגמאות בולטות: הנוסח האשכנזי שונה מהנוסח הספרדי, והנוסח של סידור התנועה המסורתית שונה מהנוסח של סידורים אורתודוכסיים. במקרה שבו יביאו התלמידים סידורים אישיים מבתיהם, יוכל המורה להציג את המגוון בנוסחים באמצעות הסידורים השונים. את ההשוואה בין הנוסחים ניתן להציג באמצעות שאלות 1 2 בעמוד 117, בעוד שבשאלות 3 4 נדרשים התלמידים לדפדף בסידור ולאתר תפילות מרכזיות, שחלקן יעמדו במוקד הדיון בהמשך הלימוד. כבר בשלב הזה, כדאי לבקש מהתלמידים לסמן את המיקום של כל אחת מהתפילות שאיתרו באמצעות סימניה, כדי להקל עליהם בהמשך הדרך. אגב כך, בשאלה 4 אין חשיבות בשלב הזה לפענוח המשמעות של המשפטים, ובמקום זאת אפשר לעורר את התלמידים לקראת הלמידה שתתקיים בהמשך השנה, שבמסגרתה נלמד את מרבית התפילות שמצאנו. לפני ביצוע משימת ההתמצאות, ניתן להפנות את תשומת לב התלמידים לכך שמרבית הסידורים מכילים תוכן עניינים מפורט בעמודים הראשונים, ובכל מקרה, בדרך כלל הסידור מחולק כך: תפילות ימות החול שחרית, מנחה וערבית לימות החול תפילות השבת ערבית, שחרית, מוסף ומנחה לשבת ראשי חדשים וחגים תפילת ההלל, ותפילות מיוחדות לראשי חדשים ולימים טובים

100 קריאה בתורה במרבית הסידורים ניתן למצוא את החלקים מפרשת השבוע שנקראים בבית הכנסת בימות החול שבהם מוציאים ספר תורה )ימי שני וחמישי( כיצד נוצר הסידור עמודים בדומה לטקסטים עתיקים אחרים, דוגמת המקרא או התלמוד, סידור התפילה אינו "ספר", אלא "קובץ". כלומר שהסידור לא נכתב בפעם אחת על ידי מחבר אחד, אלא התגבש במשך תקופה ארוכה, ונערך פעמים רבות לאורך ההיסטוריה. חשוב להדגיש רעיון זה כחלק מההקדמה לחטיבת הלימודים העוסקת בסידור, משתי סיבות. ראשית, תהליך השכלול והעריכה של הסידור לא הסתיים באופן רשמי, וכשם שחז"ל תיקנו את התפילות המקראיות והוסיפו עליהם, כך גם כיום יש הצדקה להמשיך בעריכה ובשכלול של התפילות. שנית, ההכרה במאפיינים ההיסטוריים של תהליך התגבשות הסידור מסייעת בהבנת ריבוי הנוסחים שלפנינו, שנערכו והשתכללו במקומות שונים, ובתקופות שונות. לפנינו רשימה של חמש נקודות מפנה בהתפתחות הסידור, שלכל אחת מהן תרומה מכרעת על אופי התפילה בימינו: משה הדמות המרכזית בחומש )המכונה על שמו "תורת משה"(, אשר הנהיג את בני ישראל במעבר שלהם מעבדות במצרים לעצמאות מדינית בארץ כנען, דרך ל כ ם שנות 40 נדודים במדבר. משה מתואר כנביא בעל שיעור קומה ייחודי: "ו לא-ק ם נ ב יא עו ד ב י ש ר א ל כ מ ש ה א ש ר י ד ע ו ה' פ נ ים א ל-פ נ ים" )דברים לד, י(, אשר שימש גם כמתווך בין עם ישראל לבין ה' בהזדמנויות שונות המפורסם שבהם הוא מעמד עשרת הדברות, שם נאמר כי "פ נ ים ב פ נ ים ד ב ר ה' ע מ כ ם ב ה ר מ תו ך ה א ש. אנ כ י ע מ ד ב ין-ה' וב ינ יכ ם ב ע ת ה ה וא ל ה גיד א ת-ד ב ר ה'. כ י י ר את ם ה א ש מ פ נ י ו לא-ע ל ית ם ב ה ר )דברים ה, ד ה(". במספר הזדמנויות בתורה, מסופר כי משה פנה אל האלהים בתפילה אישית, בדרך כלל על מנת לבקש רחמים על עם ישראל, לאחר שחטאו. חנה אם שמואל, שבדומה לשרה, רבקה ורחל החלה אף היא את דרכה כעקרה, והתעברה רק בעקבות תפילה מיוחדת שנשאה: ו ת ת פ ל ל ח נ ה ו ת אמ ר ע ל ץ ל ב י ב ה' ר מ ה ק ר נ י ב ה' ר ח ב פ י ע ל-או י ב י כ י ש מ ח ת י ב י שוע ת ך. א ין-ק דו ש כ ה' כ י א ין ב ל ת ך ו א ין צור כ א לה ינו. אל-ת ר בו ת ד ב רו ג ב ה ה ג ב ה ה י צ א ע ת ק מ פ יכ ם כ י א ל ד עו ת ה' ולא )ו לו ( נ ת כ נו ע ל לו ת. ק ש ת ג ב ר ים ח ת ים ו נ כ ש ל ים אז רו ח י ל. ש ב ע ים ב ל ח ם נ ש כ רו ור ע ב ים ח ד לו ע ד-ע ק ר ה י ל ד ה ש ב ע ה ו ר ב ת ב נ ים א מ ל ל ה. ה' מ מ ית ומ ח י ה מו ר יד ש או ל ו י ע ל. ה' מו ר י ש ומ ע ש יר מ ש פ יל אף-מ רו מ ם. מ ק ים מ ע פ ר ד ל מ א ש פ ת י ר ים א ב יו ן ל הו ש יב ע ם-נ ד יב ים ו כ ס א כ בו ד י נ ח ל ם כ י ל ה' מ צ ק י א ר ץ ו י ש ת ע ל יה ם ת ב ל. ר ג ל י ח ס יד ו י ש מ ר ור ש ע ים ב ח ש ך י ד מו כ י- לא ב כ ח י ג ב ר-א י ש. ה' י ח תו מ ר יב ו ע ל ו ב ש מ י ם י ר ע ם ה' י ד ין אפ ס י- אר ץ ו י ת ן-ע ז ל מ ל כ ו ו י ר ם ק ר ן מ ש יח ו. )שמואל א, ב, א י( חז"ל הדגישו מאוד את תפילת חנה, משום שזוהי תפילת הלחש היחידה המופיעה במקרא, והם ראו בה אב-טיפוס לתפילה המושלמת, שממנה ניתן ללמוד הלכות רבות הנוגעות לאופן הראוי שבו יש להתפלל:

101 אמר רב המנונא: כמה הלכות יכול אדם ללמוד מן הפסוקים של חנה: "וחנה היא מדברת על לבה", מכאן למתפלל צריך שיכוין לבו; "רק שפתיה נעות", מכאן למתפלל שיחתוך ]שיבטא את מילותיו[ בשפתיו; "וקולה לא ישמע", מכאן שאסור להגביה קולו בתפלתו; "ויחשבה עלי לשכרה", מכאן ששכור אסור להתפלל; )תלמוד בבלי, מסכת ברכות, דף לא עמ' א ב( חז"ל התנאים והאמוראים שחיו בישראל ובבבל במאות הראשונות לספירה, החל מסוף תקופת בית שני, ועד לתקופת הגאונים במאה ה- 6 לספירה. בניגוד לתפיסות אחרות שרווחו בימיהם, חז"ל האמינו כי הדרך הראויה ביותר לעבודת ה' היא לימוד התורה שבכתב ושבעל-פה, ובין היתר הם פיתחו את הבסיס שעליו מבוססת עד היום מסורת ההלכה היהודית בחיבוריהם הגדולים המשנה, התוספתא, המדרש והתלמוד. אחד מן המאמצים המשמעותיים ביותר של חז"ל היה בתחום הפולחני, שבו הובילו תהליך של העברת המרכז הרוחני של העם היהודי מן המרחב הלאומי של בית המקדש למרחב הקהילתי של בית הכנסת, בעזרת מעבר מקרבנות לתפילות. חז"ל הם שמיסדו לראשונה את הרעיון של תפילות קבועות בזמנים קבועים, ובכך הכינו את הקרקע להתפתחות סידור התפילה המוכר לנו כיום, שהתפתח במאות השנים שלאחר מכן. )עם כל זאת, ראוי לציין כי בית הכנסת לא היה המצאה של חז"ל, וכבר בימי בית המקדש היו קיימים בתי כנסת רבים.( ר' עמרם גאון "גאונים" היה הכינוי לראשי הישיבות הגדולות בבבל בתחילת ימי הביניים, שלמעשה הנהיגו את קהילות ישראל בכלל התפוצות, באמצעות חליפות מכתבים ביניהם ובין נציגי הקהילות השונות, המכונות שו"ת )שאלות ותשובות(. באחת מן ההתכתבויות הללו, פנו בני קהילה יהודית בספרד לרב עמרם, וביקשו ממנו לפרט עבורם את כלל התפילות הנוהגות לכל אורך השנה, ותשובתו הכילה למעשה את סידור התפילה הראשון, "סדר רב עמרם גאון", המהווה בסיס לכל הסידורים שנוסחו מאז ועד היום. שתי המשימות שבתחתית עמוד 119 נועדו להמחיש כיצד נפרס תהליך התגבשות סידור על פני תקופה ארוכה, וכיצד הושפע על ידי דמויות חשובות, פיתוחים טכנולוגיים ומגמות חברתיות שונות שאפיינו את העולם היהודי. רעיון זה עשוי להאיר את סידור התפילה, ולעורר עניין אצל התלמידים, משתי בחינות שונות. ראשית, העובדה שתהליך התגבשות הסידור ארך זמן רב ועבר שינויים רבים, מזמין אותנו לערוך שינויים בסידור התפילה כך שיתאים לתפיסת עולמנו, במידה ונבחר לעשות כן. שנית, העיון בסידור התפילה מאפשר הצצה למאות שנות מחשבה יהודית, ובמסגרת תהליך הלימוד, נבקש לעיתים להצביע על מגמות מסוימות, לזהות אותן, ולקטלג אותן על פי מאפייניהן ההיסטוריים.

102 : 2 ק ר י א ת ש מ ע ב מ ס ו ר ת י ש ר א ל נ.צ. קריאת שמע, המורכבת משלוש פרשיות מקראית שעוסקות בהיבטים שונים של הקשר שבין עם ישראל לאלוהים, היא אחת התפילות העתיקות ביותר בסידור. כבר בימי חז"ל נהוג היה לומר קריאת שמע פעמיים ביום, ויתכן מאוד שמנהג זה החל עוד בימי בית המקדש השני, לפני כאלפיים שנה. בנקודת ציון זו, נעיין בקריאת שמע ונדון ברעיונות שהוא מבטא; ובנוסף, נראה כיצד הפכה שמע ישראל לאחת התפילות המרכזיות ביותר בסידור התפילה, שנקשרה במגוון אירועים היסטוריים מתקופת חז"ל, ועד למאה ה- 20. משימת פתיחה עמוד 120 משימת הפתיחה מגוללת סיפור שנועד להמחיש את מרכזיותה של קריאת שמע, שממלאת מקום מרכזי בחינוך היהודי המסורתי, עד כדי כך שבימים שלאחר מלחמת העולם השנייה, היא שימשה ככלי לזיהוי ילדים יהודים שגודלו במנזר כנוצרים. השליח שעבר בין המנזרים במטרה לאתר את הילדים היהודים האבודים, בחר בפסוק זה דווקא, משום שהניח שכל ילד יהודי ידע להשלים אותו כיוון שככל הנראה שמדובר בפסוק המוכר ביותר בסידור התפילה כולו )שאלה 1(. בהמשך לסיפור זה, אפשר לשאול את התלמידים האם קריאת שמע מוכרת גם להם, ואילו הם בעצמם היו ילדים באותו מנזר, האם היו יודעים להשלים את הפסוק? הפרשייה הראשונה עמוד הפסוק הראשון, המפורסם ביותר בקריאת שמע, הוא פניה בגוף שני נוכח: " ש מ ע י ש ר א ל ה' א לה ינו ה' א ח ד". בספר דברים, ממנו לקוח הפסוק, מדובר בפניה של משה לעם ישראל, שבו הוא קורא להם לקבל את ה' כאל וללכת בדרכיו. אך זלמן שחטר הציע שכאשר אנו מוציאים את הפסוק מההקשר המקראי, הוא עשוי לקבל משמעות חדשה, רלוונטית יותר למתפלל עצמו. לכן, שחטר הציע לתלמידיו להמיר את המילה "ישראל" בשמם הפרטי, על מנת שירגישו שהפניה של משה נעשית אליהם באופן אישי )שאלות 2(. + 1 מעבר לניסיון להבין את מילות הפסוק, עצה זו של זלמן שחטר למתפללים מזמנת דיון כיתתי ברלוונטיות של התפילה, ואפשרות לשנות אותו על מנת לעשותו רלוונטי יותר. מסתבר מדבריו של שחטר שחשוב מאוד שהתפילה תדבר עם כל אחד מהמתפללים, ושאין משמעות לתפילה שנאמרת על ידי אדם שאינו מרגיש שהתפילה מדברת אליו באופן אישי. לכן טוען שחטר שניתן להתאים את הפסוק למתפלל כך שעיקר המסר הצהרת האמונים בה' יישמר, בעוד שהחלפת המילה ישראל בשם המתפלל תעשה את התפילה משמעותית יותר עבורו )שאלות 4(. + 3 אחת הסיבות למרכזיותה של קריאת שמע בסידור התפילה ובהיסטוריה של העם היהודי, הוא במסר הפשוט והחד משמעי של הפסוק הראשון, שמבטא שני רעיונות יסודיים ביותר להשקפת העולם היהודית: ה' הוא אלוהי ישראל; וה' הוא האל היחיד )שאלה 5(. בשורת היהדות אחדות האל

103 בתקופת המקרא האמינו מרבית בני האדם בקיומם של אלים רבים, שכל אחד מהם שולט על תחום מסוים. תרבויות מסוימות האמינו שכל אחד מאיתני הטבע מייצג אל נפרד, בעוד שאחרים טענו שהאלים השונים מייצגים את העמים בעולם, וכאשר מתנהלת מלחמה בין שני עמים, גם האלים שלהם נאבקים זה בזה, והעם המנצח הוא זה שיש לו אל חזק יותר )שאלה 1(. ריבוי האלים מכונה במקרא "אלילות", ואחת התימות המרכזיות של התנ"ך הוא הניסיון להציע אלטרנטיבה לריבוי האלים: הטענה שקיים רק אל אחד, ששולט על כל תחומי החיים, ועל כל עמי העולם )שאלה 2(. ישנם הבדלים מהותיים בין תפיסת האלילות לבין הגישה המונותיאיסטית, ובראשם האופן שבו יש להבין את המציאות. בעוד שהתפיסה האלילית מזהה את העולם כזירה של מאבקים בין כוחות שונים טבעיים ולאומיים הנאבקים זה בזה, הגישה המונותיסטית מאמינה בעולם הרמוני, הנשלט כולו על ידי אל אחד כל יכול. בהתאם לכך, ההולכים בדרך האלילית יתקשו להסביר מצבים בהם המציאות נראית הרמונית, בעוד שמחזיקי המונותיאיזם לא יצליחו להסביר מציאות יומיומית של מאבקים בין כוחות טבע שונים, ובין עמים שונים )שאלה 3(. כיום, לאחר שהתפיסה המונותיאסטית הופצה על ידי הנצרות והאסלאם, ונתקבלה במרבית מדינות המערב, קיבל המושג "אלילות" משמעות חדשה. יש הטוענים שהאלילות של ימינו היא העלאת מעמדם של דברים ארציים וחומריים לדרגת אלוהות )שאלה 4(. כך למשל, הערצה בלתי פרופורציונאלית של סלבריטאים שונים, עשויה להיות מכונה "אלילות", ועל כך מומלץ לערוך דיון כיתתי )שאלה 5(. ואהבת עמוד אחד החידושים הגדולים של המונותיאיזם המקראי היה השימוש במונח אהבה לתיאור היחסים שבין האדם לאלוהיו. בניגוד לעמים מסופוטמיים אחרים במזרח הקדמון, שהשוו את היחס שבינם לבין אלוהיהם במונחים של משפחה או רכוש, הדת הישראלית היתה הראשונה לראות אותו כיחסים זוגיים, המבוססים על מחויבות הדדית ובלעדית, ועל רגשות אהבה. משימת פתיחה: "אני אוהב" כפתיחה לדיון בציווי לאהוב את אלוהים, נערוך דיון כיתתי קצר במושג האהבה סביב שתי שאלות מרכזיות. השאלה הראשונה שבה נעסוק דרך קריאת שירו של יהונתן גפן, היא: איזה סוג של דברים אנו אוהבים? מיהו מושא אהבה ראוי? מתי אנו אוהבים? השיר של גפן מציע מגוון תשובות לשאלה זו, ובין היתר: מאכלים, עונות השנה, ובני אדם )שאלות 2(. + 1 בהמשך לשיר, נבקש מהתלמידים לחשוב על דברים נוספים שהם אוהבים, ולאחר שנאסוף חלק מהתשובות ננסה לחשוב על קטגוריות של דברים שאותם אנו אוהבים. לאחר מכן נוכל לדרג את הקטגוריות הללו, על מנת להדגיש שיש דרגות שונות של אהבה, וכמובן שאהבתנו למאכלים שונים משמעותית הרבה פחות מהאהבה שאנו חשים לבני המשפחה שלנו או לעצמנו. שאלה נוספת שנוכל להעלות לדיון לאחר קריאת השיר היא: כיצד אנו אוהבים? באיזה אופן ניתן להביא לידי ביטוי מעשי רגשות פנימיים של אהבה? גם כאן, נמצא שיש הבדל גדול בין אהבה למאכלים לבין אהבה לבני אדם. המשמעות האמתית של ההיגד "אני אוהב שוקולד" היא "אני אוהב לאכול שוקולד", בעוד שהמשפט "אני אוהב את אמא ואת אבא גם" מבטאת רגשות עמוקים הרבה יותר.

104 ואהבת בשלב זה, נזמין את התלמידים לקרוא את הפרשיה הראשונה, בה מצווים בני ישראל לאהוב את ה' באופן מוחלט ובלעדי, למסור את מחויבותם זו הלאה לדורות הבאים, לשנן ולחזור על אהבתם לאלוהים, ואף לבצע פעולות פיזיות שיעידו על אהבה זו. בדומה לכל טקסט שאנו קוראים באופן ביקורתי, גם כאן נזמין את התלמידים לשאול שאלות על הפרשיה הראשונה של קריאת שמע. התלמידים יכולים להתייחס בשאלותיהם לרעיון המרכזי, לפירושי המילים, או למחבר הטקסט ולהקשר ההיסטורי שבו נתחבר. הטבלה שבתחתית עמוד 125 מסייעת לניתוח הפרשיה, ובאמצעות העיון בה, ניתן להתרשם עד כמה מוחלט הציווי לאהוב את ה' על פי הקטע: למי? מתי? היכן? איך? על לבבך בשכבך בשבתך בביתך וקשרתם לאות על ידיך ושננתם לבניך בקומך ובלכתך בדרך והיו לטוטפות בין עיניך ודברת בם וכתבתם על מזוזות ביתך לאחר שמילאו את הטבלה וקראו בעיון את הפרשיה, יוכלו התלמידים לדון ברעיון המרכזי שעולה ממנו הדרישה לאהוב את אלוהים באופן מוחלט, ולהביא אהבה זו לידי ביטוי בשלל דרכים, בכל אורחות החיים, בכל זמן ובכל מקום. ובכל נפשך: פרשיית מותו של רבי עקיבא לפי התפיסה הפרשנית של רבי עקיבא, לכל מילה ולכל אות בתורה יש משמעות ועל כן את המילים: "בכל לבבך ובכל נפשך ובכל מאדך" אין לראות כמילים נרדפות, אלא כל מילה הינה בעלת משמעות ייחודית בפני עצמה. את המילים: 'ובכל נפשך' פירש רבי עקיבא 'אפילו נוטל את נשמתך'; כלומר, יש לאהוב את אלהים גם במחיר מסירת נפשך. התיאור הדרמטי של הוצאתו להורג מהווה דוגמה מוחשית לעמדה זו )שאלה 4(. לפי המסורת, היה רבי עקיבא אחד מ'עשרת הרוגי מלכות', עשרה תנאים שהוצאו להורג על ידי השלטונות הרומיים במאה ה- 2 לספירה, בגלל התעקשותם לקיים אורח חיים יהודי וללמד תורה ברבים )שאלה 1(. בקטע המובא כאן, מסופר כיצד הוצא רבי עקיבא להורג בדיוק בזמן קריאת שמע. תלמידיו של רבי עקיבא שואלים אותו: 'רבינו, עד כאן', כלומר, גם במצב בו אתה נתון אתה עדיין אומר קריאת שמע? שהרי עליך להתכונן למותך או לבטא כעס כלפי אלהים על כך שזה הגמול שאתה מקבל?! )שאלה 3( + 2 ניתן לבקש מן התלמידים לדמיין את עצמם בתור תלמידיו של רבי עקיבא ולחשוב האם הם היו שואלים את אותה השאלה או אולי הם היו שואלים שאלות אחרות. כדאי לבדוק עם התלמידים האם לדעתם תלמידיו של רבי עקיבא צודקים בפליאה שהם מתפלאים. פליאה זו מעלה שאלה לגבי סולם הערכים אליו יש לשאוף. בעוד רבי עקיבא מדרג את לימוד התורה ואהבת האל בתור הערכים החשובים ביותר )ואף יותר מערך חייו עצמו(, הרי שתלמידיו מקדשים אולי את ערך החיים או את איכות החיים, גם כשהדבר בא על חשבון אהבת האל ולימוד התורה. כדאי לקיים דיון בכיתה תוך כדי מתן התייחסות לשתי העמדות. מצד אחד כדאי להתייחס לסכנות

105 שבפונדמטליזם דתי המקדש את המחויבות הדתית, יותר מאשר ערך חיי אדם. מצד שני, ראוי להצביע על כך שעצמאות מדינית, תרבותית וכלכלית הינם ערכים מרכזיים לחיינו, אשר עולים לעיתים בחיי אדם, גם בימינו. תשובתו של רבי עקיבא היתה: כל ימי הייתי מחכה ליום בו אוכל לממש את מה שהאמנתי בו והתכוונתי אליו בקריאת שמע ; כל ימי הייתי מחכה לרגע בו אוכל למות על קידוש השם ועכשיו, כשרגע זה הגיע, האם לא אנצל אותו? האם לא אקיים את מה שהאמנתי בו תמיד? מספר תכונות אופי יכולות להתאים לרבי עקיבא. חלקן חיוביות כמו: אומץ לב, דבקות במטרה, יכולת מנהיגות ולעומתן גם תכונות שליליות כמו: קיצוניות, אלימות, או שימוש בסמכות לרעה. אנו ממליצים לקיים דיון בכיתה סביב נקודה זו. ניתן לבקש מהתלמידים לכתוב תגובה בתור אחד האנשים שחזו באירוע )אחד מתלמידיו של רבי עקיבא, אחד מן הרומאים שהוציאו אותו להורג וכו'(. אפשרות אחרת היא לדון בשאלה האם רבי עקיבא אכן אהב את אלהים והאם יש גבול לאהבה? )שאלה 5(. אהבת אלוהים ובכי התינוק סיפור הוצאתו להורג של רבי עקיבא תיאר את האופן שבו אהבת האל עשויה להיתפס כערך עליון ומרכזי יותר אפילו מחיי אדם, ולהוביל במקרים מסוימים למעשים קיצוניים ולפגיעה בחיי אדם. בסיפור שלפנינו מושמעת ביקורת על גישה זו, של מי שנסחף כל כולו אחר אהבת האל, עד כדי כך שהוא ממעיט בחשיבותם של בני משפחתו הקרובים אליו. ר' שניאור זלמן מלאדי, מייסד חסידות חב"ד ודמות מרכזית בראשית תנועת החסידות, נוזף בבנו רבי דב בער, משום שהיה כל כך מרוכז בדבקותו באלוהים, עד כדי כך שלא שמע את בנו התינוק כשנפל מהעריסה )שאלה 1(. ר' שניאור בוודאי לא התנגד לעצם הדבקות של בנו באלהים, וניתן להניח שכמנהיג דתי גם הוא בעצמו הקדיש זמן ומאמץ בתחום הדתי. אף על פי כן, שניאור היה ער לסכנה שבאהבה מוחלטת ובלעדית לאל, שיכולה אולי לגרום לפגיעה באנשים אחרים )שאלות 3(. + 2 בהמשך לסיפור זה, מומלץ לערוך דיון בקיצוניות דתית בימינו, ובדוגמאות למקרים שבהם הדת ואהבת האל גורמות לפגיעה בערכים חשובים אחרים, ובפרט בחיי אדם )שאלה 4(. ביטוי מצויין למתח שבין המחויבות הדתית לבין האחריות הארצית של האדם ניתן למצוא בסרט הקולנוע "חופשת קיץ", בכיכובו של אסי דיין. בסרט, המהווה מעין "סיפור עקדת יצחק" מודרני, מגלם דיין רב חרדי המקיים מערכת יחסים מיוחדת עם בנו היחיד. בשלב מסוים נאלץ האב לבחור בין מחויבותו לאל לבין מחויבותו לביטחון חיי בנו, וההשלכות של בחירתו הן מרחיקות-לכת במיוחד. ככלל, מומלץ להראות קטעי סרטים במספר הזדמנויות לאורך השנה, והדיון באהבה המוחלטת לאל מ ז מ ן צפיה בסצנות החותמות את הסרט "חופשת קיץ". לאחר הסרט ניתן לערוך דיון במתח שבין אהבת האל לבין אהבת האדם, ולשאול האם אהבת האל היא ערך חשוב יותר מחיי אדם?

106 הפרשייה השנייה עמוד הפרשייה השניה פותחת בחובה לאהוב את ה' "בכל לבבך, בכל נפשך ובכל מאודך", ובכך חוזרת על הנאמר בפרשייה הראשונה. בנוסף, פרשייה זו עוסקת בנושא הגמול על קיום המצוות ועל אי קיומן )שאלה 1(. בתקופה המקראית הגמול שהוצע לעם ישראל על שמירת מצוות היה גמול מוחשי הקשור בחיי העולם הזה למשל אריכות ימים או הצלחה חקלאית. על פי הפסוקים שלפנינו, ה' מקיים יחס ישר בין הגשמים הנחוצים לגידולים חקלאיים ולקיום של עם ישראל בארץ ישראל, לבין קיום המצוות; וכל עוד שעם ישראל מקיים את המצוות ה' יוריד גשמי ברכה ויחזק את ממלכת ישראל. לחילופין, במקרה של אי קיום מצוות, ה' יגרום לבצורת, שתוביל להרס וחורבן הממלכה )שאלה 2(. הבחירה להתמקד בתחום החקלאות ובתחום הממלכה אינה מקרית, והיא נובעת משני גורמים עיקריים. ראשית, החקלאות היתה מקור הפרנסה העיקרי של העולם העתיק, ובלעדיו לא ניתן היה להתקיים משום שהוא סיפק את כל המזון הדרוש לקיום האוכלוסיה.)4 ולשגשוגה. בנוסף, משה בוחר להזכיר גם את הממלכה הישראלית בארץ ישראל, משום שהעם עומד לפני הכניסה לארץ, בציפייה לכיבושה ויישובה, ובכך לממש את ההבטחה לאבות. האמירה של משה למעשה היא שלאחר הכיבוש, שגשוג הממלכה והמשך קיומה אינם מובטחים, והם תלויים קודם כל בקיום המצוות. יש כאן קיום חומרי וקיום לאומי, והשניים נקשרים בהיבט דתי, שהיה חלק מרכזי בתפיסת העולם של עם ישראל בעת העתיקה )שאלה + 3 מעבר לשאלה הדתית והקוסמית, ולאופן שבו התלמידים מתמודדים עם רעיון הגמול וההשגחה הפרטית, הקושרת בין מעשיהם של בני אדם לבין מצבם הכלכלי והפוליטי, עולה בהקשר הזה גם שאלה פסיכולוגית. ה' ומשה מבקשים לגרום לעם ישראל להתנהג בדרך מסוימת באמצעות איומים והבטחות, כפי שנהוג לעשות עם ילדים קטנים, במקום לאפשר להם להחליט לבד, על בסיס שיקולים מהותיים ופרגמטיים. התלמידים בעצמם מכירים היטב את הסיטואציה הזו, אך אין ספק שהיא בעייתית האם ה' דורש מעם ישראל לשמור את המצוות משום שהם מאמינים בחשיבותן ובמלכות ה', או משום שהם רוצים לשגשג מבחינה כלכלית, וחוששים להפגע אם לא יעשו זאת? האם ראוי לעשות מעשים שמונ עים מכוח הפחד או הרצון לקבל פרס? שאלות אלו בוודאי יעסיקו את התלמידים לא רק בהקשר של קיום מצוות אלא בעיקר באופן שבו הם מתייחסים לנדרש מהם בבית הספר ובבית, על ידי מוריהם והוריהם )שאלות 6(. + 5 בימינו, בהם החקלאות פחות מרכזית בכלכלה הישראלית, והיישוב היהודי בארץ ישראל גמיש יותר משום שקיימות קהילות יהודיות בכל רחבי העולם, ניתן לחשוב על תחומים אחרים, מרכזיים יותר, שבהם ניתן לגמול לעם ישראל על מעשיו הטובים או הרעים, לדוגמה ביחסים עם שכנינו הערבים )שלום מול מלחמה(, בשגשוג כלכלי בתחומי התעשייה והידע )צמיחה ושגשוג מול דעיכה( ועוד, ומומלץ לאפשר לתלמידים לתרגם את הגמולים המוזכרים בפרשייה השניה לתחומים רלוונטיים יותר לימינו )שאלה 7(. אנטיגנוס איש סוכו )בשאלה 9( מציג עמדה הסותרת לכאורה את הנאמר בספר דברים. אנטיגנוס היה מראשוני חכמי המשנה הידועים בשמם שפעל במחצית הראשונה של המאה השניה לפני הספירה. שמו היווני מצביע על ההשפעה של התרבות ההלניסטית השלטת על היהודים בארץ ישראל. לפי דבריו, כאשר האדם משמש אצל רבו, מסייע לו ולומד ממנו, אל לו לעשות זאת כדי לזכות בפרס כלשהו. התפיסה המנחה את אנטיגנוס היא שמילוי המשימות או הערכים החשובים

107 בחיים )כמו למשל כיבוד הורים ומורים( אינם מזכים את האדם בפרס מעבר להם עצמם. עצם עשייתם היא הדבר החשוב ולא הגמול המוצע כתוצאה מכך. הפרשייה השלישית עמוד הפרשיה השלישית בקריאת שמע מכונה גם פרשת ציצית, משום שבמרכזה נמצאת החובה ללבוש את הציצית, בגד מסורתי בעל ארבע פינות, שמחוברים אליו פתילים. מטרת הציצית על פי פסוקים אלה הוא לשמש תזכורת למחויבות של עם ישראל לאלוהיו, לשמור אמונים לה' ולקיים את מצוותיו. בדומה לטבעת נישואין, המעידה על המחויבות הבלעדית של בני הזוג זה לזו, גם הציצית מהווה תזכורת למחויבות זו. ובדומה לסמלים דתיים אחרים )כמו המנורה למשל(, גם הציצית הפכה במסגרת המהפכה הציונית מסמל דתי לסמל לאומי-חילוני. דגל המדינה, כפי שניתן לקרוא בעמוד 131, עוצב בהשראת הציצית, ומעתה הוא משמש כסמל ללאומיות היהודית ולקשר של עם ישראל למולדתו. משימת סיכום עמוד 131 המילה גשם לב פרס סימן עונש אהבה חקלאות אחד תכלת זיכרון הסיבה בפרשיה השניה מוזכר הגשם כגמול על שמירת מצוות 'ולא תתרו אחרי לבבכם' הגמול שמוצע על שמירת מצוות הצצית כסימן שמסייע לאדם לזכור את 'ולא יהיה מטר והאדמה לא תיתן את יבולה' 'ואהבת את ה' אלהיך' התחום בו מבטיחה התורה את הגמול על שמירת מצוות אחדותו של האל כפי שהיא מתבטאת בפרשיה הראשונה פתיל התכלת שיש להוסיף לחוטים הלבנים של הציצית המטרה המרכזית שלשמה מצווה התורה על הצצית: "וזכרתם את כל מצוות ה'" : 3 ת פ י ל ת ש מ ו נ ה ע ש ר ה נ.צ. מבוא תפילת שמונה-עשרה, הידועה בספרות חז"ל גם כ"תפילה" סתם ובספרות ההלכה המאוחרת יותר כ"תפילת העמידה" ו"תפילת לחש", מהווה את החטיבה המרכזית שבכל אחת מן

108 התפילות בסידור )שחרית, מנחה, ערבית, מוסף ונעילה(. בפועל, קיימות שתי מערכות בסיסיות של תפילת העמידה בימות החול היא מונה 19 ברכות, ואילו בשבתות ובחגים היא מונה על פי רוב 7 ברכות )פרט למוסף של ראש השנה, המונה 9 ברכות(. בלשון העם מכונות כל העמידות בכינוי "שמונה-עשרה", משום שכך כונתה תפילת העמידה לימות החול על ידי חז"ל במקור, לפני שנוספה לה הברכה ה- 19. שלוש הברכות הראשונות ושלוש האחרונות משותפות לכלל תפילות העמידה, וההבדלים שבין ימות החול לבין השבתות והחגים באים לידי ביטוי רק בהרכב הברכות האמצעיות. בעוד שבימות החול מונה החלק האמצעי של תפילת שמונה עשרה 13 ברכות, בשבתות ובחגים הוא מצטמצם לכדי ברכה אחת בלבד. כל הברכות שבתפילת העמידה נחתמות במטבע המוכר "ברוך אתה ה'...", והמשכ י החתימות מעידים על הנושא המרכזי של כל ברכה וברכה. 13 הברכות המרכיבות את החלק האמצעי של תפילות העמידה לימות החול מכילות בקשות של האדם על צרכי הציבור וצרכיו האישיים, והחלק המקביל שנאמר בשבתות ובחגים מורכב מברכה אחת בלבד, המכונה "קדושת היום", שכמעט ואין בו בקשות כלל. בפרק שלהלן נתרכז בתפילת שמונה עשרה לימות החול, ונשתדל לעמוד על המגמות המאפיינות אותה, ועל המבנה המיוחד שלה. על פי חננאל מק, "מבוא לתפילות ישראל", עמ' בתוך הסידור ניתן למצוא את תפילת שמונה עשרה לימות החול באמצע תפילת שחרית, מנחה וערבית. בתפילת שחרית, שמונה עשרה מופיעה מיד לאחר קריאת שמע וברכותיה, וכך גם בתפילת ערבית; בתפילת מנחה, שאינה כוללת את קריאת שמע וברכותיה, שמונה עשרה מופיעה לאחר "אשרי יושבי ביתך". מומלץ לפתוח את העיסוק בתפילת שמונה עשרה במשימה שתבהיר את מרכזיותה, תוך שהיא מתרגלת את התלמידים בהתמצאות ודפדוף בסידור. ניתן לבקש מן התלמידים למצוא את תפילת שמונה עשרה בעצמם, ולאחר מכן לשאול היכן היא נמצאת. מתוך התשובות של התלמידים שיראו שהתפילה מופיעה שוב ושוב במקומות רבים בסידור, ניווכח לדעת שהיא מהווה את החטיבה המרכזית של כל תפילות ישראל, וכך נוכל להוכיח שמדובר בטקסט הדורש תשומת לב מיוחדת מצידנו, כמי שמעוניינים לחקור ולהבין את סידור התפילה.

109 תפילת שמונה עשרה עמוד 135 לאחר שהתלמידים הצליחו לאתר את תפילת שמונה עשרה בתוך הסידורים, מומלץ להתחיל את הדיון במשימת היכרות קצרה, שתעניק להם רמה בסיסית של בקיאות. בשאלה 1 בעמ' 135 מתבקשים התלמידים למספר את הברכות, והממצאים שלהם בוודאי יעלו את השאלה המתמיהה: כיצד יתכן שתפילת "שמונה עשרה" מורכבת מ- 19 ברכות? לפני שניגשים לקרוא את תיבת הטקסט בצד העמוד, כדאי לשאול את התלמידים לדעתם. מתוך כלל התשובות האפשריות, אנו נדגיש דווקא את התשובה ההיסטורית, שמסבירה שאחת הברכות נוספה לתפילה בשלב היסטורי מאוחר יותר, לאחר שהשם "שמונה עשרה" כבר נתקבל. תיבת הטקסט המופיעה בצד ימין של העמוד מסבירה שהברכה ה- 19 היא כנראה אחת משתיים: ברכת "ולמלשינים" או ברכת "את צמח דוד". מבחינה היסטורית, רק שתי הברכות הללו יכולות היו להתווסף לתפילה בשלב מאוחר יותר, משום שרק הן יכולות להתפרש כתגובה לנצרות, שהמאבק בינה ובין היהדות הגיע לשיא לקראת אמצע המאה ה- 2. הנוסח המקורי של ברכת "ולמלשינים" הוא "ולמינים" )מינים = כינוי של חז"ל לנוצרים המוקדמים, שעדיין ראו עצמם חלק מעם ישראל(, ויתכן שברכה זו נוספה במטרה להאבק בניסיונות של הנוצרים להציג את עמדותיהם בקהילות היהודיות, במסגרת ההתכנסות הציבורית בבית הכנסת. מצד שני, ברכת "את צמח דוד" מציגה עמדה ברורה לפיה עם ישראל עדיין מחכה למשיח שיבוא, וזאת בניגוד לעמדת הנצרות לפיה ישו הנוצרי הוא המשיח, שכבר גאל את ישראל ואת האנושות בכללותה. למעשה, כל מי שמברך את שתי הברכות הללו נמצא מעיד על עצמו שהוא איננו מקבל את עיקרי הדת הנוצרית, ולכן נראה שאחת מן הברכות הללו נוספה לשמונה בתקופה שבה המאבק התיאולוגי בנצרות היה בשיאו. שאלות 2 3 בהמשך העמוד יוצרות היכרות מעמיקה יותר עם תפילת שמונה עשרה, על ידי עיסוק ראשוני בתימות המרכזיות של התפילה. בשאלה 2 מתבקשים התלמידים לתת כותרות לכל אחת מהברכות. משימה זו תסייע לתלמידים בהבנת הרעיון המרכזי של כל ברכה, וגם בניסיון לאפיין תימות מרכזיות בתפילות שמונה עשרה באופן כללי, שעל פי החלוקה המסורתית מכילה דברי שבח, בקשה ותודה. את ברכות הבקשה ניתן לחלק לבקשות אישיות )לדוגמה ברכת "חכמה"(, העומדות בניגוד לבקשות לאומיות כלליות, דוגמת "קיבוץ גלויות" או "גאולה" )שאלה 3(. לבסוף, כסיכום לעיון הראשון בברכות המרכיבות את תפילת שמונה עשרה, יוכלו התלמידים לבחור את הברכה האהובה עליהם, ולהסביר את בחירתם )שאלה 4(.

110 הברכות בתפילת שמונה עשרה עמוד 136 דבריו של רמב"ם ממשיכים את העיסוק בתימות המרכזיות של תפילת שמונה עשרה, ומצביעים על שלושה רעיונות מרכזיים לברכות המרכיבות את התפילה שבח, בקשה ותודה. על פי רמב"ם, שלוש הברכות הראשונות מספרות את שבחו של ה', ומצביעות על היכולות האדירות שלו ועל מידת יכולתו להשפיע על העולם. 13 הברכות המרכזיות בתפילה מכונות אצל רמב"ם ברכות בקשה, והן מכילות את הבקשות של האדם מה'. לבסוף שלוש הברכות החותמות את התפילה מכונות אצל רמב"ם "הודיה", ובהן האדם מודה לאלוהים על ההשגחה בו. על פי רמב"ם, קיים הגיון פנימי לסידור כזה של הברכות ראשית יש להכיר ביכולתו של ה' להשפיע על העולם, ולשם כך נדרשת הכרה ביכולותיו על ידי אמירת שבחו, וזו למעשה הסיבה שהאדם פונה אליו בבקשות. לאחר מכן, האדם מבקש, ולבסוף הוא מודה על היחס האישי שהוא מקבל )שאלה 1(. דברי רמב ם מזמנים קריאה ביקורתית של התלמידים, משום שכאשר ניגשים לקרוא את הברכות מגלים שהן אינן מסודרות כפי שרמב"ם כותב, ושהתיאור שלו אינו מדויק. נשאלת השאלה מדוע לא דייק רמב ם בדבריו, ועל כך יכולות להיות כמה תשובות. ראשית, יתכן שלא קרא היטב את הברכות, מה שלא סביר, משום שרמב"ם בוודאי הכיר את תוכן הברכות על בוריין. אפשרות נוספת היא שהוא היה מחויב למסורת פרשנית זו, שמובאת גם במקורות קדומים יותר, בתלמוד ובמקומות אחרים, ולכן הוא ציטט אותה למרות שהיא איננה מדויקת. אפשרות שלישית ואחרונה היא שרמב"ם הבין את הברכות אחרת, והאמין שהן אכן מסודרות באופן כזה )שאלה 2(. ברכות הבקשה עמודים גומות החן של זהר/מאיר שלו הסיפור בעמ' 137, ביחד עם השאלות המופיעות לאחריו, חושפים חלק מן האלמנטים המרכזיים ביותר של תפילת העמידה, והרעיון של תפילה בכלל. בין היתר, מודגשים בסיפור ובשאלות שלאחריו: הגורמים שמובילים את האדם להתפלל; המתח בין הצורך לבקש לבין הצורך להענות; והתפילה כמאורע פרטי ואישי, בניגוד לרעיון של תפילה כפולחן ציבורי. אמנם חוקרים רבים נהגו לחלק את הברכות האמצעיות של העמידה לבקשות פרטיות ובקשות ציבוריות 6 הברכות הראשונות מכילות בעיקר בקשות אישיות של המתפלל, בעוד ש- 7 הברכות שלאחריהן מתמקדות בבקשות בעלות גוון לאומי אך אין ספק שהצורך הקמאי להתפלל נובע בעיקר מתוך צרכים אישיים ופרטיים של האדם, שמתעוררים במיוחד במצבים של מצוקה קשה, כפי שניתן לראות למשל בתפילות המפורסמות ביותר במקרא: תפילת חנה )שמואל א, א, ט י(: ו ת ק ם ח נ ה... ו ה יא מ ר ת נ פ ש ו ת ת פ ל ל ע ל-ה' וב כ ה ת ב כ ה; תפילת יונה )יונה, ב, א ב(: ו י ה י יו נ ה ב מ ע י ה ד ג ש ל ש ה י מ ים ו ש ל ש ה ל ילו ת. ו י ת פ ל ל יו נ ה א ל-ה' א לה יו מ מ ע י ה ד ג ה. בשני המקרים הנ"ל, הסיטואציה הקשה והמצוקה הם שמעוררות אצל האדם את הרגש הדתי, את הצורך בקרבה לאלהים, ואת הדחף להתפלל. כמו כל המתפללים ובניגוד לחנה וליונה, זהר יודעת בתוך-תוכה שאין כמעט סיכוי שיצמחו לה גומות חן במהלך הלילה. למעשה, מדובר באחד מן המתחים הגדולים ביותר בתפילה בכלל כיצד אנו מבקשים שוב ושוב דברים שאנו

111 יודעים שהסיכוי שיתגשמו הוא קלוש מאוד. בתשובה לשאלה זו, מסביר הפילוסוף היהודי פרנץ רוזנצוויג ) (, כי התפילה לא נועדה לספק את הצורך שלנו בהגשמת משאלותינו, אלא את הצורך שלנו בקרבה לאלהים )מה שרוזנצוויג מכנה "התגלות"(. כלומר שעצם היכולת להתפלל היא שמסייעת לנו להתמודד עם הקושי העיקרי שלנו הוא הבדידות והיא שמעידה על הקשר המיוחד שבין האדם ובין האל: אין נשאלת כאן כלל השאלה, אם התפילה תיענה ותתמלא. התפילה גופה )כלומר: התפילה בעצמה( היא המילוא. הנפש מתפללת על-דרך הפסוקים בתהילים: אל תסיר תפילתי וחסדך מאתי. מתפללת היא על יכולת התפילה, שכבר ניתנה לה עם הוודאות של חסד האהבה האלוהית. יכולת זו להתפלל היא המתן העליון הניתן לה בהתגלות. )פרנץ רוזנצוויג, כוכב הגאולה, עמ' 217( בהקשר הזה, ניתן להשיב לשאלה מספר 1 בתחתית העמוד, כי יש להבין את התפילה של זוהר בשתי רמות. ברמה הראשונית והבסיסית ביותר, זוהר פונה לאלהים בבקשה שיצמיח לה גומות-חן. אך ברמה העמוקה יותר, הפניה של זוהר נועדה למלא את הצורך הפסיכולוגי להתמודד עם המצוקה שלה, בעזרת פניה לאלהים; והתמודדות זו לא בהכרח דורשת שינוי פיזי, אלא מספיקה לה התמודדות פסיכולוגית היא התפילה בעצמה. לפי גישה זו, מספיק שזוהר תבקש את הגומות בכדי להתמודד עם הצורך שלה בהן גם אם לא תקבל אותן, משום שעצם הבקשה מעידה על כך שהיא כבר איננה בודדה. בדרך זו ניתן להבין את השורה האחרונה המצוטטת בסיפור "אלהים לא ענה, אבל זוהר ידעה שהוא שומע". מאפיין נוסף של התפילה של זוהר, המשותף לתפילתה ולתפילת שמונה עשרה, הוא הרצון שלה בפרטיות. שם נוסף לתפילת שמונה עשרה הוא "תפילת לחש", משום שנהוג לומר אותה בדממה מוחלטת, בדומה לתפילת חנה, שם נאמר: "ו ח נ ה, ה יא מ ד ב ר ת ע ל-ל ב ה--ר ק ש פ ת יה נ עו ת, ו קו ל ה לא י ש מ ע " )שמואל א, א, יג(. שקט מוחלט זה נובע דוקא מן הצד האישי שבתפילה, בניגוד לצד הציבורי שבא לידי ביטוי בבקשות הלאומיות בגוף התפילה, במנהג להתפלל רק במקום שיש בו מניין )דהיינו ציבור של עשרה גברים המחויבים כולם להתפלל(, ובמנהג לחזור על התפילה בקול רם לאחר שהקהל סיים את תפילת הלחש "חזרת הש"ץ" )ש"ץ = שליח הציבור(. בשאלות 2 4 עולה השאלה האם יש להגביל את התפילה לבקשות מסוימות, או שמא כל אדם רשאי לבקש כל דבר שירצה בתפילותיו. מצד אחד, הרעיון של תפילה ציבורית על פי נוסח קבוע המופיעה בסידור התפילה שולל את האפשרות שכל אדם יבקש כל דבר שירצה בתפילתו, ותפיסה זו למעשה תואמת את עמדת החוקרים שתפילת שמונה עשרה נועדה להוות תחליף פולחני קבוע לקרבנות בבית המקדש, שהיו גם-כן אקט ציבורי. אך מצד שני, הרעיון של תפילה אישית ופרטית הנובעת מתוך התחושה הדתית הפנימית והרגשית של האדם, נשען על התובנה שרק תפילה יצירתית שבבסיסה רגשות אותנטיים של המתפלל, יכולה להחשב כתפילה מהימנה )כפי שאמר ר' אליעזר לעיל: "העושה תפילתו קבע, אין תפילתו תחנונים"(. במקרה הזה, אין ספק שהבקשה של זוהר משתייכת לסוג השני של התפילות ולא לסוג הראשון. תפילת שמונה עשרה, לעומת זאת, מהווה שילוב של שתי הגישות השונות הללו, והיא מכילה אלמנטים מכאן ומכאן מצד אחד מדובר בתפילה קבועה בזמן ובנוסח, ומצד שני היא נאמרת בשקט וכל אדם רשאי לפי ההלכה להוסיף לה בקשות מיוחדות ואישיות.

112 משימה: בקשות אישיות ובקשות כלליות המשימה שלפנינו נועדה להמחיש את המתח שבין תפילת הציבור לתפילת היחיד. בתחילת המשימה מתבקש כל תלמיד לנסח בעצמו, ומבלי להתייעץ עם יתר חברי הכיתה, מה היה רוצה לבקש עבור עצמו, עבור הכיתה, ועבור המדינה )שאלה 1(. לאחר מכן, נדרשים כלל חברי הכיתה להכריע ולבחור מתוך כל הבקשות, רק שלוש בקשות שיהיו לבקשות הרשמיות של הכיתה. יש להניח כי בשלב זה יתעוררו ויכוחים או אי הסכמות לגבי הבקשות הרשמיות, על בסיס פערים אידיאולגיים וגם שיקולים אינטרנסטיים של התלמידים השונים )שאלה 2(. כדי להגיע למסקנה סופית ייאלצו התלמידים להחליט על מנגנון מסוים שיעזור להם להכריע בבחירת הבקשות. מנגנון כזה יכול להיות הצבעה, או לחילופין הם יכולים לבחור נציגים שיכריעו עבורם. אפשרות שלישית היא לערוך הגרלה בין כל ההצעות השונות. בכל מקרה חשוב להדגיש בפני התלמידים, שבדומה לדמוקרטיה, גם כאן יש חשיבות שתהליך ההכרעה יהיה מקובל על כולם, למרות שהתוצאות לא בהכרח יהיו מקובלות )שאלה 3(. לסיכום המשימה מובא ציטוט מברכת "רפאנו", בה מבקש כל אדם רפואה עבור כולם, ולא רק בעבור עצמו. היתרון שבתפילה בלשון רבים היא האחדות הלאומית והביטוי לדאגה לאחרים. אך לעיתים, כאשר אנו מתפללים בלשון רבים, יתכן שאנו מבקשים עבור אחרים דברים שהם בעצמם לא היו רוצים או מבקשים עבור עצמם )שאלה 4(. גוף ראשון רבים כהמשך ישיר לדיון הנ"ל, ניתן לקרוא את הציטוט מתוך ספר הכוזרי, שטוען שאדם שמתפלל רק בעד עצמו דומה לאדם שבשעת הסכנה דואג רק לעצמו )שאלה 1(. ריה"ל מסביר שמעשה כזה הוא באותו הזמן גם אנוכי וגם טפשי. מדובר במעשה אנוכי )ולכן הוא מדגיש ש"הוצאתו מרובה"(, משום שתיקון כלל הבתים יעלה הרבה יותר כסף מאשר תיקון חומות העיר, ולמעשה אותו אדם דואג בכך רק לעצמו. אך באותו הזמן, תיקון הבתים הוא גם אפקטיבי הרבה פחות מאשר תיקון החומות, שיועיל לכל בני העיר ויעלה הרבה פחות כסף בסה"כ )שאלה 2(. רבי יהודה הלוי טוען כאן שהסכנות שאורבות לנו כעם הן משותפות, ולכן גם ההתמודדות עמהן צריכה להיות משותפת. עמדה כזו היא הפוכה מן העמדה לפיה התפילה נועדה לספק בעיקר צרכים אישיים, כפי שראינו בסיפור של זוהר, והיא מדגישה דוקא את הצד הציבורי שבתפילה. אמנם ברור שלפי ריה"ל יש לבקש גם בקשות ציבוריות ולא רק בקשות אישיות; אך יותר מכך, לפי ריה"ל אפילו הבקשות האישיות נועדו לקדם את החברה בכללותה, ולא את היחיד באופן אישי )שאלה 3(.

113 משימה תפילה אישית מעבר לכך שמותר להוסיף בקשה מיוחדת בתוך כל ברכה, התלמוד הבבלי מספר שבתקופת חז"ל היה נהוג להוסיף תפילה אישית לאחר סיום תפילת שמונה עשרה. בכל הנוסחים המקובלים היום מקובל לומר תפילה שמבוססת על זו שנהג להוסיף האמורא מר בן רבינא: א לה י. נ צר ל שונ י מ ר ע ושפ ת י מ ד ב ר מ ר מ ה. ו ל מ ק ל ל י נ פ ש י ת דם. ו נ פ ש י כ ע פ ר ל כל ת ה י ה. פ ת ח ל ב י ב תור ת ך. וב מ צ ות י ך ת ר דף נ פ ש י. ו כ ל ה חו ש ב ים ע ל י ר ע ה. מ ה ר ה ה פ ר ע צ ת ם ו ק ל ק ל מ ח ש ב ת ם : ע שה ל מ ע ן ש מ ך. ע שה ל מ ע ן י מ ינ ך. ע שה ל מ ע ן ק ד ש ת ך. ע שה ל מ ע ן תור ת ך. ל מ ע ן י ח ל צון י ד יד י ך הו ש יע ה י מ ינ ך ו ע נ נ י : י ה יו ל ר צון א מ ר י פ י ו ה ג יון ל ב י ל פ נ י ך. ה' צור י ו גוא ל י : המקור מופיע בבבלי, ברכות יז, א בהמשך מתבקשים התלמידים לנתח את התפילה המיוחדת שהיה מוסיף רבי יהודה הנשיא )הידוע בכינויו: "רבי"( בסוף תפילת שמונה עשרה. הסיבה שהובילה אותו להוסיף את התפילה הייחודית היא ברורה משום שהוא חיפש להתבטא גם בצורה אישית ורגשית ולא רק במסגרת התפילה הציבורית, לטובת הכלל )שאלה 1(. הבקשה העיקרית של רבי היתה שה' ירחיק אותו מן הרוע, ובתוך כך מאנשים רעים, מתכונות רעות שעשויות להופיע בו עצמו, ממחלות וכוחות משחיתים אחרים, ומתביעות קשות )שאלה 2(. חשוב להבהיר לתלמידים שמדובר בתפילה אישית, ולכן אין אנו רשאים לשפוט או להעריך את רבי על סמך תפילתו היא לא צריכה בהכרח להתאים לנו, ואין אנו חייבים להסכים עמה. התלמידים מתבקשים לחזור ולהשוות בין הבקשות שלהם בעמ' 46 ובין הבקשות של רבי, ומעניין לראות האם הבקשות האישיות משתנות לאורך הזמן, או שמא הן נשארות פחות-או-יותר קבועות גם לאחר אלפי שנים )שאלה 3(. לסיכום עולה שוב המתח שבין תפילה אישית לבין תפילה ציבורית. למעשה, יתכן מאוד שרבי היה מתרעם על כך שכלל הציבור נדרש לומר את תפילתו האישית, משום שהיא לא נועדה לכולם אלא רק לו, ותפילה אישית היא דבר מאוד פרטי, ששייך למתפלל בלבד )שאלה 4(.

114 ברכות השבח עמודים עיון בברכה הראשונה בברכה הראשונה של תפילת שמונה עשרה, שעניינה שבח, מכונה ה' "האל הגדול הגבור והנורא". כינוי זה הוא ציטוט מתוך דברי משה, שנועדו לתאר את התכונות השונות של אלהים. לאחר קריאת הברכה הראשונה, מומלץ לבצע הבחנה בין שמות האל לבין תכונות ותיאור פעולותיו, באמצעות הטבלה )שאלה 1(. למרות שהמסורת היהודית רואה בה' בורא עולם ואלוהי כל העולם, ברכה זו, שעניינה שבח, מתמקדת דוקא ביחס המיוחד של ה' לעם ישראל ולאבות האומה, ולכן היא חותמת במילים "מגן אברהם" )שאלה 2(. לכן, השבח המרכזי בברכה תלוי במצב של עם ישראל, והברכה למעשה קושרת בין עם ישראל לבין השבח של ה' כל עוד ה' שומר על עם ישראל, הוא ראוי לשבחים, אך פגיעה בעם ישראל יש בה משום השפלה לה' )שאלה 3(. תפיסה פרטיקולארית זו בוודאי לא תהיה מקובלת על כל התלמידים, וחלקם אולי יעדיף לשבח את ה' האוניברסאלי, בורא העולם ומשגיח על האנושות בכללותה. מומלץ לעורר דיון סביב הרעיון המרכזי של הברכה, ולעודד את התלמידים להציע חלופות אחרות שתואמות בצורה מלאה יותר את תפיסת עולמם האישית )שאלה 4(. ב- 4 האל הגדול? בקטע מתוך התלמוד הבבלי, ר' יהושע בן לוי מתאר תהליך היסטורי-לכאורה שהתרחש שלבים, שהאחרון שבהם הוא ניסוח תפילת שמונה עשרה המוכרת לנו כיום. התהליך המתואר הוא למעשה מדרש המבוסס על ההנחה כי המקרא הוא יצירה אחת, ושהבדלים בנוסח שבין הספרים השונים מצריכים הסבר, המנהיר מדוע הנוסח המופיע בכולם איננו זהה: בשלב הראשון משה מתאר את ה' כ"אל", "גדול", "גיבור" ו"נורא": כ י, ה' א לה יכ ם--הוא א לה י ה א לה ים, ו א ד נ י ה א ד נ ים: לכאורה קבע את נוסח התפילה הראוי. ה א ל ה ג ד ל ה ג ב ר, ו ה נו ר א )דברים, י, יז(. במקור זה משה בשלב השני, ירמיהו מתפלל אל ה', ומתאר אותו רק בתארים "אל", "גדול" ו"גיבור", אך הוא משמיט את התואר "נורא": ו א ת פ ל ל, א ל-ה'... ל אמ ר: א ה ה, א ד נ י ה', ה נ ה א ת ה ע ש ית א ת-ה ש מ י ם ו א ת-ה אר ץ, ב כ ח ך ה ג דו ל וב ז ר ע ך ה נ טוי ה: ד ב ר. לא-י פ ל א מ מ ך, כ ל- ע ש ה ח ס ד, ל א ל פ ים, ומ ש ל ם ע ו ן אבו ת, א ל-ח יק ב נ יה ם אח ר יה ם: ה א ל ה ג דו ל ה ג בו ר, ה' צ ב או ת ש מו )ירמיהו לב, יז יח(. השמטה זו איננה סתמית, ור' יהושע בן לוי מסביר כי היא נובעת ממשבר האמונה שהתעורר אצל ירמיהו בעקבות חורבן בית המקדש: "נכרים מקרקרים בהיכלו ]גויים הורסים את בית מקדשו[ איה נוראותיו? לא אמר נורא". בשלב השלישי, דניאל מתפלל אל ה', ומתאר אותו רק בתארים "אל", "גדול" ו"נורא", בעוד שהוא משמיט את התואר "גיבור": ו א ת פ ל ל ה ל ה' א לה י, ו א ת ו ד ה; ו א מ ר ה, א נ א א ד נ י ה א ל ה ג דו ל ו ה נו ר א )דניאל ט, ד(. כמו אצל ירמיהו, ר' יהושע בן לוי מסביר כי השמטה זו איננה סתמית, ושהיא נובעת גם-כן ממשבר אמונה נוסף, שהתעורר בעקבות העובדה שעם ישראל היה נתון לגלות ולשעבוד: "נכרים משעבדים את בניו איה גבורותיו? לא אמר גיבור." בשלב הרביעי והאחרון, באו אנשי כנסת הגדולה )קבוצה של חכמים שלפי המסורת הנהיגו את העם בתחילת תקופת בית המקדש השני(, וניסחו את התפילה מחדש כך

115 שתכלול את התפילה המקורית של משה "האל הגדול הגבור והנורא", ללא ההשמטות של ירמיה ודניאל. הסיבה לכך שאנשי כנסת הגדולה חזרו לנוסח המקורי היתה שהם מצאו דרך להתגבר על משברי האמונה שפקדו את ירמיהו ודניאל, על ידי פירוש מחודש למושגים "גיבור" ו"נורא", שהוביל אותם גם להתאים מחדש את הציפיות שלהם מאלהים, ובכך להמנע מן האכזבה שפקדה את ירמיה ודניאל. בניגוד לירמיה, אנשי כנסת הגדולה טענו שמשמעות המושג "גיבור" איננה בהכרח הניצחון במלחמה, ושדוקא העובדה שאלהים התגבר על יצרו ואיפשר לרשעים להשמיד את בית המקדש היא הגבורה האמיתית )יש בכך גם רמז למסכת אבות ד, א: "איזהו גיבור? הכובש את יצרו"(. בניגוד לדניאל, טענו אנשי כנסת הגדולה שמשמעות המושג "נורא" איננה רק שעם ישראל מצליח להתמודד בהצלחה מול אויביו, ושדוקא העובדה שעם ישראל מצליח להמשיך להתקיים בתנאים הקשים של הגלות מעידה על כך שאלהים ממשיך להטיל אימה על הגוים, שלא מעיזים לפגוע בעם ישראל למרות שהם יכולים לעשות זאת. למעשה, ניתן להצביע על שתי גישות ביחס לאמונה באלהים וכתוצאה מכך גם ביחס לתפילה, הנובעות מתוך התהליך המתואר על ידי ר' יהושע בן לוי. גישות אלו מודגשות ומוסברות בשאלות המופיעות בהמשך העמוד. תחילה מתבקשים התלמידים להסביר במה שינו ירמיה ודניאל את תפילתו המקורית של משה, ומדוע. גישתם התיאולוגית היא שהתפילה חייבת לשקף את המציאות הסובבת כלומר שאם בפועל אנו רואים שה' הוא לא "גיבור" או לא "נורא" כפי שאנו רגילים להבין את המושגים הללו )כלומר שאם עם ישראל לא מנצח במלחמות(, אי אפשר לכנות אותו בכינויים אלו במסגרת התפילה, משום שיש בכך צביעות )שאלה 1(. בהמשך, נשאלים התלמידים האם הם מקבלים את השינויים המוצעים, ובמילים אחרות: האם הם מקבלים את העמדה לפיה התפילה צריכה להתאים לתנאים ההיסטוריים, על פי המשמעות הרגילה של המילים שממנה היא מורכבת. בכדי לחדד ולהבהיר את השאלה, ניתן לשאול האם ניתן לכנות את ה' בתואר "גיבור" לאחר השואה? לפי ירמיה ודניאל, מסתבר שלא, משום שה' לא הפגין את גבורתו במהלך השואה ולא נלחם כדי להציל את עם ישראל )שאלה 2(. הגישה השניה לתפילה שאנו פוגשים, טוענת שלא צריך לשנות את התפילה בהתאם להיסטוריה, אלא שצריך להסביר ולפרש מחדש את התפילה כך שתמיד תתאים לתנאים ההיסטוריים. אם בתחילה חשבנו שמשמעות המושג "גיבור" היא שאלהים ילחם ויציל את עם ישראל, והוא לא עשה זאת, אין צורך לשנות את התפילה ולהשמיט את המילה "גיבור", ובמקום זאת אפשר רק לשנות את האופן שבו אנו מבינים את המושגים "גיבור" או "נורא". היכולת לפרש מחדש מושגים מתוך המקורות היהודיים היא אחת הדרכים המרכזיות שבהן ניתן להתגבר על המתח שבין המציאות לבין המקורות היהודיים, אשר נוטים לסתור זה את זה לא-אחת. שיטה זו אפיינה הוגים יהודים רבים לאורך ההיסטוריה, אשר הרגישו כי קיים מתח בין המחויבות שלהם לתורה ובין מחויבותם לתבונה, והשילוב בין השניים דרש פרשנות מחודשת למושגים מסורתיים. כדוגמה, יש יהודים רבים שמקבלים את גילויי המדע בנוגע להתפתחות היקום, ובאותו הזמן מרגישים מחויבים לסיפור שמופיע בבראשית א'. בכדי להתמודד עם הסתירה, אותם יהודים לא מרגישים צורך לשנות את המילים המופיעות בתנ"ך כך שיתאים לעמדותיהם, אך הם מרשים לעצמם לפרש ולהסביר מחדש את סיפור הבריאה בבראשית כך שיתאים לתיאוריית המפץ הגדול ולתורת האבולוציה, ובכך הם מתאימים את פירוש המילים המופיעים במקורות על מנת שיתיאמו

116 למציאות ולמדע, מבלי לשנות את המילים בעצמן. החוקר דוד הרטמן מסביר את העמדה הזו, בספרו "רמב"ם: בין הלכה לפילוסופיה": כאשר יחיד מגלה סתירות בולטות בין קביעות ההתגלות לבין קביעות השכל, האם מטיל הוא ספק בשיטת החשיבה שלו או בתביעותיה של הדת? הוא יודע אל-נכון כי מה שהוא יודע הוא אמיתי. הוא יודע כי עמדתו הדתית אינה דורשת ממנו להטיל ספק במהימנות התבונית של שכלו. אם האמת אינה נקבעת באופן בלעדי על ידי הדת, אפשר לדרוש כי הדת תעשה עצמה ניתנת-להבנה במסגרת הקטגוריות של אמיתות השכל המבוססות. ]ניתן למצוא[ שילוב בין קביעות הדת ובין קביעות השכל, על ידי הרחבת המשמעות האפשרית של הלשון הדתית עד שתכלול בתוכה גם משמעות סמלית. הבנה מילולית של לשון דתית מגבילה את האפשרות להבנה מחודשת של לשון זו באמצעות טענות עיוניות חדשות. למעשה, קני-המידה האפיסטמולוגיים העיקריים, המשמשים כדי להכריע בשאלה, אם יש לקרוא את הלשון באופן פשטני או באופן סמלי, נקבעים על ידי התבונה. )דוד הרטמן, רמב"ם: בין הלכה לפילוסופיה, עמ' 25 26( כדי להפנים את החשיבות של גישה זו, ניתן לשאול את התלמידים כיצד הם מבינים את המושגים "בריאת העולם", "משיח" או "העם הנבחר". סביר להניח שרבים מהם יבקשו לאמץ את המושג עצמו, אך להעניק לו פירוש חדש שחורג מגבולות הפירוש המסורתי, כפי שעשו אנשי כנסת הגדולה למושגים "גבור" ו"נורא" )שאלה 3(. כסיכום, ניתן להסביר כי התפילה של ירמיה ודניאל היתה מאוד אישית, משום שהם הרשו לעצמם לשנות מן הנוסח המקובל; ומצד שני ניתן לומר שזו תפילה ציבורית משום שהשינויים שהם הציעו נבעו מן המצב של העם בכללותו, ולמעשה הם ביקשו לשנות את הנוסח באופן קבוע עבור כלל הציבור ולא רק עבור עצמם )שאלה.)4 על פי שתי האפשרויות המוצעות, מסתבר כי בכל אופן לא ניתן להציג את היהדות כמערכת קפואה או בלתי-משתנה, והשאלה היא רק "באיזה אופן היהדות משתנה בכדי להתאים למציאות ההיסטורית?". על פי הגישה הראשונה, יש לבצע תהליך מתמשך של עדכון סממני התרבות החיצוניים של היהדות בכדי להתאימה לזמנים המשתנים, ולמעשה זוהי עמדת התנועה הרפורמית אשר נולדה מתוך הצורך הזה בדיוק. בראשית דרכה, ביקשה הרפורמה להפריד באופן ברור בין "עיקר" היהדות דהיינו הרעיונות הדתיים הפנימיים שבאים לידי ביטוי בסממנים החיצוניים שנשאר עבורם רלוונטי ובעל חשיבות גדולה גם במאה ה- 19, לבין ה"טפל" דהיינו הסממנים החיצוניים שאין בהם חשיבות לכשעצמם, אשר נועדו רק לבטא את אותם רעיונות פנימיים. ההוגים הרפורמיים האמינו שבעוד שעיקר היהדות נותר קבוע לאורך הזמן, החלק הטפל שבו הפך חסר חשיבות בעידן המודרני, וכתוצאה מכך גם לנטל תרבותי שהכביד על הציבור היהודי ומנע ממנו להשתלב בחברה המערבית באופן מלא. ה"רפורמה" המדוברת היא למעשה התאמת הסממנים החיצוניים של היהדות בין היתר גם התפילה למציאות החדשה, בדיוק כפי שעשו ירמיהו ודניאל על פי הסיפור המופיע בתלמוד. כך תיאר הרב יצחק מאיר וייז, נשיא איחוד הרבנים של התנועה הרפורמית, את ההתפתחות ההיסטורית של היהדות בכנס הראשון שארגן האיחוד בשלהי המאה ה- 19 : "התפתחות היהדות מסמלת את השחרור של הרוח הפנימית שלה מכל הסממנים המיושנים, חסרי המשמעות, השבטיים, והלאומיים, אשר מותירים עליה רושם

117 חד-צדדי ומביך." אך על פי הגישה השניה, אין אפשרות להפריד בין "עיקר" ו"טפל" או בין יהדות "פנימית" לבין יהדות "חיצונית", ולכן גם הסממנים החיצוניים ובתוך כך גם התפילות העתיקות נחשבים מקודשים ובלתי-משתנים, והמחויבות אליהם נשארת קבועה אף היא. עם זאת, תפיסה זו בכל זאת מאפשרת להתאים את היהדות למציאות בצורה מתונה יותר, על ידי תהליך הפרשנות המתואר לעיל בדברי דוד הרטמן. ברכות ההודיה עמודים חז"ל וגם רמב"ם זיהו את שלוש הברכות האחרונות של תפילת שמונה עשרה כחטיבה נפרדת המוקדשת ל"הודיה". למעשה, תיאור זה איננו מדויק משום שברכת "רצה" וברכת "שים שלום" מוקדשות בכל זאת לבקשות; ולכן נתמקד כעת בברכת "מודים", שעניינה הודיה לה' על כל הטוב שהוא מעניק. לפני שניגשים לטקסט עצמו חשוב להסביר לתלמידים את הקשר שבין הודיה ובין תפילה, באמצעות דיון בחוויה הפרטית שלהם, כאשר הם מתבקשים לתאר אירוע שבו הודו למישהו )שאלה 1(. בעזרת ההתמודדות עם שאלה זו, ניתן להראות לתלמידים שמערכת יחסים של תלות מוחלטת כמו זו שמשתקפת מתוך תפילת שמונה עשרה דורשת גם הודיה לאלהים, שאחראי לספק את כל צרכי המתפלל. בתשובה לשאלה 2, ניתן לראות בברכת "מודים" שהמתפלל מודה לאלהים על הכל "על חיינו המסורים בידך, ועל נשמותנו הפקודות לך, ועל נסיך שבכל יום עמנו, ועל נפלאותיך וטובותיך שבכל עת, ערב ובקר וצהריים..." ושהוא לא יכול לדמיין מצב שבו הוא מתקיים אפילו רגע אחד בלעדיו. בשאלה 3 אנו חוזרים שוב לשאלת משבר האמונה שעשוי להקשות על ההודיה, לאחר אסון אישי או לאומי, כפי שהיה אצל ירמיה ואצל דניאל שהתקשו לומר את נוסח התפילה כמות שהיא. אפשרויות הפעולה הן מגוונות יש אנשים שיפסיקו להתפלל בכלל בעקבות משבר אמונה חריף; אחרים ישנו את נוסח התפילה כדי שיתאים להם; ויש שימשיכו להתפלל למרות הכל. מתוך סעיף ב' ניתן להבין כי חז"ל ביקשו לשקף תחושה של תלות מוחלטת של המתפלל בה', שתואמת גם לברכות המוקדשות לבקשה. כלומר שאם המתפלל פונה אל ה' בכל יום לטובת כל הצרכים הפרטיים והלאומיים שלו, אזי אין שום ספק שהוא גם מחויב להודות לו בכל יום על עצם זה שהוא חי, ועל כל מה שיש לו. במשימת הסיכום בעמ' 143, ניתן לראות שהמבנה הלוגי של התפילה שבח, בקשה והודיה הוא מבנה שמאפיין פניה לדמויות חשובות גם בימינו. בתחילת המכתב לנשיא המדינה מסבירה הילדה מדוע היא פונה דוקא אליו, תוך כדי שהיא משבחת ומפארת אותו ואת מעמדו. לאחר מכן, בפסקאות האמצעיות, פורשת הילדה בפני נשיא המדינה שורה של בקשות. לבסוף, מרגישה הילדה צורך להודות לנשיא, בלי קשר לשאלה האם הוא ממלא את רצונותיה או לא, בדיוק כמו שחז"ל האמינו שעל המתפלל להודות לאלהים בכל תפילה, למרות שתפילתו איננה בהכרח מתקבלת. בימינו, לתלמידים יש נטיה לחשוב כי אמירת תודה מותנית במילוי הבקשה, ולכן הם עלולים להיות מופתעים מכך שכל מתפלל מודה לאלהים, בלי קשר לתוצאות התפילה. על כן, מומלץ להדגיש בפניהם את תפקיד התודה במסגרת התפילה ובמסגרת המכתב לנשיא המדינה יש בה ביטוי לענווה ולקבלת המציאות כפי שהיא, יחד עם השאיפה לשינוי וההכרה בעוצמת האחר. אגב כך, מומלץ ליזום דיון ביחס למועד המתאים להבעת רגש התודה מתי אנו מחויבים להודות לאחר, ומתי אנו הופכים מ"מכירי תודה" ל"אסירי תודה"?

118 : 4 ק ד י ש נ.צ. הקדיש היא תפילה ארמית ידועה, שנאמרת מספר פעמים במהלך התפילה, וגם בהזדמנויות שונות. אף על פי שהקדיש עוסק אך ורק בהאדרת שם האל, נקשרה תפילה זו לאבלות, והיא נאמרת בין היתר גם על ידי יתומים בשנת האבל, בהלוויות, באזכרות, ובטקסי זיכרון ממלכתיים. בסידור התפילה, מטרת הקדיש לחצוץ בין קטעי תפילה שונים, ולהבליט תפילות חשובות במיוחד. עיון בקדיש באופן אירוני, נוסחה תפילת הקדיש בשפה הארמית במטרה להנגיש אותה למתפללים, ששפת אימם בעת העתיקה היתה ארמית ולא עברית. בימינו, השפה הארמית אינה מובנת בדרך כלל למתפללים, ומרביתם מתקשים בהבנת המשמעות הבסיסית של מילות הקדיש, המהווה כמובן תנאי מקדיש לדיון מהותי וביקורתי במשמעות התפילה. בעמוד 145 מופיע מילון מונחים שיכול לשמש לפענוח המשמעות הלשונית של הקדיש, ומומלץ לפתוח את הדיון בתפילה זו בתרגומה לעברית )שאלה 1(. לאחר מכן, נבקש מהתלמידים לחלק את הקדיש לחלקים ולתת כותרת לכל חלק, במטרה לאפיין את הרעיונות העומדים בבסיסו: גדולתו של אלוהים ושליטתו בעולם; ברכת ה'; בקשות אישיות וציבוריות )שאלה 3(. + 2 הפסקה החותמת את הקדיש מופיעה גם בהזדמנויות שונות בסידור התפילה, והיא חותמת גם את תפילת שמונה עשרה, ואת ברכת המזון. בכך יש רמז למרכזיותה של תפילה זו, המנסחת בלשון פשוטה את השאיפה הבסיסית של האדם לחיות בשלום )שאלה 4(. כאמור, מנסחי הקדיש בחרו לעשות שמוש בשפה הארמית כדי להנגיש את התפילה למתפללים בזמנם, ששפת אמם היתה ארמית )שאלה 5(. אך בימינו, התוצאה של בחירה זו היא הפוכה, והשפה הארמית מונעת ממרבית המתפללים להבין את התפילה, כיוון שכמעט ולא ניתן למצוא בימינו דוברי ארמית )שאלה 6(. בעקבות כך, נשאלת השאלה האם נכון יהיה לנסח את התפילה מחדש בשפה מובנת )למשל: עברית(, ולשנות את סידור התפילה בהתאם לצרכי הקהילה )שאלה 7(. שאלה זו היא דוגמה לשאלה כללית יותר הנוגעת לשינוי התפילה והתאמתה לזמננו. בעוד שמתפללים רבים טוענים שהתפילה חייבת להיות מותאמת למתפללים, ועל כן נדרשת כל העת עבודת עדכון ושכלול, מבחינה לשונית ורעיונית, אחרים מרגישים מחויבים כלפי המסורת וחוששים לבציע בסידור כל סוג של שינוי. קדיש יתום נהוג לקשור בין תפילת הקדיש לבין מנהגי אבלות, וחלק מתפילות הקדיש בסידור נאמרים על ידי האבלים, בשנת האבל הראשונה שלאחר פטירת קרוביהם, בטקס ההלוויה ובימי זיכרון. כפי שראינו, מבחינת התוכן אין שום קשר בין תפילת הקדיש לבין המוות והאבלות, ובראש עמוד 146 אנו פוגשים שתי תפיסות מנוגדות המבקשות להסביר את הקשר ביניהם. על פי הגישה הדתית-מיסטית המוצגת בדבריו של רבי אליעזר מוורמייזא, יש בכוחה של התפילה בעולם הזה להשפיע על גורל נשמות המתים בעולם הבא, ואמירת הקדיש על ידי הבן עשויה להציל את האב מעונש הגיהינום )שאלה 1(. דבריו של אורי, שאיבד את אחותו בתאונת דרכים, שמובאים בשאלה 2, עומדים בניגוד מוחלט לעמדה זו. ברגע שהבין את משמעות המילים בקדיש, סירב אורי

119 להמשיך ולומר את התפילה, משום שהרגיש שהתפילה היא הצהרת אמונים באלוהים, למרות הקושי והסבל עמם הוא נדרש להתמודד לאחר המוות הטרגי של אחותו. אורי מסרב להצהיר שהוא מאמין בגדולתו של אלוהים, כיוון שלתפיסתו, המוות של האחותו הוא דוגמה מובהקת לכך שאלוהים איננו בעל יכולת או רצון לשלוט בעולם בצדק, שכן אילו היה בעל יכולת כזו, בוודאי לא מרשה לאחות של אורי למות. ההבדל שבין שתי הגישות הללו נעוץ לא רק ביחס השונה לאלוהות, אלא גם באופן שבו כל אחת מהן תופסת את מושא התפילה ומטרתה. על פי הגישה הדתית- מיסטית, מושא התפילה הוא אלוהים, ומטרתה להשפיע לטובה על נשמת הנפטר בעולמות העליונים. על פי הגישה החילונית והמודרנית של אורי, לעומת זאת, מושא התפילה הוא המתפלל בעצמו או הציבור שעונה, ומטרתה להביע אמון באלוהים ובשלטונו בעולם. בניגוד לשתי הגישות הללו, מציע רבי שמחה בונם מפשיסחא בקטע המובא בסוף עמוד 146, שניתן בכל זאת להצביע על קשר ישיר בין מות הנפטר לבין גדולת האל העומדת במוקד תפילת הקדיש. לפי ר' שמחה, מותו של כל אחד מישראל מחלישה את אלוהים, ובעקבות המוות הזה אלוהים זקוק לחיזוק, שבא לידי ביטוי בתפילות, המחזקות את השורות של "צבאות ה'". בדומה לעמדה הראשונה שהוצגה, גם ר' שמחה בונם מציג תפיסה מיסטית ודתית, אך החידוש בדבריו הוא בכך שמי שצריך חיזוק הוא לא נשמת הנפטר אלא אלוהים בכבודו ובעצמו, שנחלש כביכול בעקבות מותו של כל אדם מישראל )שאלות 2(. + 1 לסיכום יחידה זו, מומלץ לערוך דיון כיתתי שיעמת בין העמדה הדתית של רבי שמחה בונם לבין העמדה החילונית של אורי שהובאה לעיל, על מנת לאפשר לתלמידים להביע עמדה, לשאול שאלות, ואולי לנסח עמדה חלופית. אותו עימות בין הגישה הדתית והמיסטית הרואה בקדיש כלי לחולל שינויים בעולמות העליונים לבין הגישה הרואה בו התמודדות של האבלים על קרוביהם שנפטרו, בא לידי ביטוי היטב בסיפור המופיע בעמוד 147, "ואף על פי כן, קדיש". במוקד סיפור זה עומד הבן, המחזיק בגישה החילונית שרוצה לומר קדיש כדי לכבד את זכרון אביו, אל מול צוואת אביו, שהחזיק בגישה מיסטית דתית, ומשום כך אינו מעוניין שאדם חילוני יהיה זה שיאמר עליו קדיש. סיפור זה הוא דוגמה מצוינת למתח שבין דתיים לחילוניים, אך יותר מכך הוא מביא לידי ביטוי את המתח שבין הורים לילדיהם, ואת האופן שבו התפילה עשויה להיות בעלת משמעויות שונות עבור אנשים שונים. לאחר קריאת הסיפור והבהרת המניעים השונים שהובילו את האב לאסור על בנו לומר קדיש, ואת הבן להמרות את פי אביו ולומר קדיש בכל זאת, כדאי לערוך דיון כיתתי שבו יוכלו התלמידים להזדהות עם אחת הדמויות, ולהתלבט ביחד איתן, כיוון שהאב וגם הבן הגיעו להחלטה מאוד קשה, שבוודאי היתה כרוכה בוויתור על חלק מעקרונותיהם. לסיכום הלימוד ביחידה זו, יוכלו התלמידים לכתוב מכתב לאחת הדמויות, ולהביע בכך את עמדתם האישית.

120 קדיש יתום: נוסח אלטרנטיבי בהמשך לעמדה של אורי, שהתנגד לאמירת הקדיש לזכר אחותו שנהרגה בתאונת דרכים בגלל המשמעות הדתית של התפילה, אנו מסיימים את החטיבה העוסקת בתפילה בקדיש אלטרנטיבי, המאפשר מצד אחד להעלות את זכר הנפטר, ומצד שני להמנע מהצהרות בעלות מטען דתי בנוגע לגדולת האל. בניגוד לקדיש המסורתי שלום סמיד מגדיל את שם האדם ולא את שם האל, ומדגיש במיוחד את הרצון לזכור את הנפטר, ואת הניסיון להתמודד עם האובדן. מצד שני, אין ספק שהקדיש האלטרנטיבי המובא כאן מבוסס במבנהו על הקדיש המסורתי, מאמץ מתוכו מטבעות לשון מפורסמים, ומזכיר אותו אף מבחינת המקצב. נדמה שיש כאן רצון להעניק גם לחילוני שאינו מאמין באלוהים ובגדולתו את האפשרות לומר קדיש, ולזכור בכך את קרוביו, מבלי לחטוא להשקפת עולמו ולהצהיר הצהרות כוזבות. בדומה לתפילות האחרות שבהן דנו בפרק זה, גם בחטיבה המוקדשת לקדיש, אנו מציעים לחתום בדיון הנוגע ללגיטימיות שבעריכת שינויים בנוסח התפילה, כך שתתאים לזמן הזה.

121 פרק שביעי: עם אחד דרכים רבות מ ב ו א מאז ומעולם היתה ארץ ישראל מקור כמיהתם של יהודים בכל רחבי תבל. בעת גלות ארוכה, חורבן, מלחמות, וחיי קהילה בתוככי אוכלוסייה לא יהודית, לא חדלו היהודים לחוש כי ארץ ישראל היא מולדתם, וחלמו לשוב אליה. מסוף תקופת חז"ל במאות הראשונות לספירה ועד העת החדשה, מרבית היהודים התגוררו בפזורה היהודית מחוץ לארץ ישראל: במזרח התיכון, באסיה, במזרח ובמערב אירופה, בצפון ומזרח אפריקה ובמדינות אמריקה הצפונית והדרומית. בקהילות אלה הלכה והתגבשה זהותן הייחודית, והן ניסו בדרכים שונות לשמור על ייחודן הן מבחינה חברתית והן מבחינה דתית. על אף הערכים המשותפים לכלל הקהילות, ובהם העברת המסורת היהודית מדור לדור, אחווה הדדית, שמירה על זהות יהודית מלאה וכדומה, כל קהילה פיתחה אופי משלה. ייחודן נבע מן מהמרחק הגיאוגרפי זו מזו, מהנוף התרבותי השוני, והבדלי תרבות, עדות ומנהגים. כמו כן הושפעו הקהילות באופנים שונים מסביבתן הלא יהודית ומקשרי הגומלין עמה, כמיעוט בתוך כלל האוכלוסיה. בסוף המאה התשע עשרה, קמה התנועה הציונית שפעלה במרץ למימוש חלום שיבת ציון, בתמיכתן של המעצמות הגדולות, הן בקרב יהודי אירופה והן בקרב יהודי המזרח. פעילות ענפה זו הובילה לחזרת העם היהודי למולדתו בהיקף נרחב, עד אשר הוקם בית לאומי במדינת היהודים. פרק זה מנסה להתחקות אחר התקופה שבה פעלה התנועה הציונית למען יהודי התפוצות, בה בעת שהקהילות היהודיות שמרו על זהותם היהודית בדרכים שונות. הפרק מתחיל בשורשיהן של משפחות התלמידים, בארצות מוצאן ובמאפייניהן. נקודת הציון הראשונה, "קהילה, מהי?", עוסקת במאפייני הקהילה היהודית לאורך הדורות, ובדרכים השונות שבהן ניתן היה לשמור על ייחודה. אם פתחנו בסיפורים האישיים של משפחות התלמידים, ומהם עברנו להתבונן על מאפייני הקהילות כולן, בנקודת הציון השנייה "ביחד ולחוד: עדות שונות בישראל" נרחיב את הדיון, ויוקדש מקום לייחודה של כל קהילה וקהילה, הבוחן את מנהגיה וחגיה. נקודת הציון האחרונה, "מחזור החיים בקהילה היהודית", פותחת צוהר לטקסים המתלווים לחיי האדם היהודי ולאופן שבו הם מצוינים בקהילתו. משימת הסיכום תחזור אל השורשים המשפחתיים של התלמידים, לאחר שהידע הנלמד מתוך הטקסטים המגוונים יצייר תמונה מלאה יותר של החיים היהודיים בקהילות השונות בתפוצות ובארץ, והקשר של התלמידים אליהן. משימת פתיחה עמוד 150 מטרת המשימה היא להיחשף אל מגוון העדות, התפוצה הרחבה, המורכבות של הקיום היהודי, ריבוי הגוונים והצבעים בעם היהודי, וכן להיחשף אל השורשים המשפחתיים של התלמידים. יש להכין את התלמידים מראש ולהזכיר להם לשאול את הוריהם על ארצות המוצא. ניתן גם להסתייע בעבודות השורשים שהכינו התלמידים במהלך השנה, ולבקש מהם להביא לכיתה את העץ המשפחתי.

122 על התלמידים לסמן על גבי המפה את מסלול הנדודים של משפחתם. במידה שהם מתקשים לזהות את מיקומי המדינות ביבשות השונות, ניתן לחלק להם מפה מפורטת יותר. לאחר העבודה העצמית, ניתן להיעזר במפת עולם גדולה. כל תלמיד יוכל לגשת אל המפה ולמתוח חוט, שקצהו האחד נעוץ במדינת ישראל, וקצהו השני נעוץ במדינות שמהן הגיעה משפחתו. לבסוף ניתן לתלות את המפה הכיתתית ולנהל דיון: מאילו מדינות הגיע המספר הרב ביותר של המשפחות? מהיכן הגיעו מעט משפחות? אפשר לעודד את התלמידים לספר פריט מידע ששמעו על מדינת המוצא של משפחתו וכדומה הטבלה בתחתית המפה )בעמוד 150( מחולקת להורים מצד אביו ומצד אמו של התלמיד. יש להכין את התלמידים מראש למשימה, ואולי אף להטיל עליהם למלא את הטבלה בבית. הדיון בכיתה יכול להתבסס על התשובות שקיבלו בבית, באשר למאכל, ללבוש המיוחד או באשר למנהגים השונים אשר משתנים מקהילה לקהילה. לצורך המשך השיח, ניתן גם לשאול האם אחד מן ההורים או הסבים ירצה לשוחח בפני הכיתה על קהילתו וזכרונותיו ממנה. השיחה עשויה לעורר עניין ולפתוח את הדיון סביב הקהילות השונות בו עוסק הפרק. : 1 ק ה י ל ה, מ ה י? נ. צ. המטרות של נקודת ציון זו הן לבחון את מרכיביה של קהילה ואת ההבדל בינה לבין קבוצה אקראית של אנשים. כמו כן נעסוק באופן שבו שמרה הקהילה היהודית על זהותה לאורך הדורות בסביבה לא יהודית. בנוסף נלמד על הזהויות המיוחדות שפיתחו יהודי העולם בהשפעת ארצות מגוריהם, אשר באו לידי ביטוי בעדות, במנהגים בתרבות וכדומה.